Refletir sobre o processo de ensino-aprendizado dos alunos não é tarefa simples. A experiência vivida por mim e por eles é muito mais rica do que a minha compreensão, e mais ainda do que esta narrativa. Todavia, há algumas questões que podem ser mencionadas para dar luz a esta indagação e contribuir com esta reflexão.
Para isso, escolhi pensar o percurso de aprendizado de um dos alunos, de forma a apresentar, desde o início até o final do projeto, a sua trajetória, caminho que possibilitou me aprofundar no estudo desse processo de aprender. Elegi uma aluna específica, por ter tido o privilégio de acompanhar de forma próxima sua aprendizagem, devido a dedicação com que realizou o estágio por dois semestres. Utilizei como material para esta análise seus relatórios semanais46, seus dois relatórios finais, as cartas-resposta elaboradas por ela e sua atitude, reflexões e diálogos estabelecidos comigo, e com seu grupo de estágio, ao longo desse processo.
Poderia ter escolhido outros alunos, pois muitos foram aqueles em que pude observar o aprendizado e cujas mudanças de atitude foram significativas. Contudo, a aluna, que aqui chamarei de Sara47, destacava-se dos demais por sua dedicação e esforço para realizar com qualidade todas as atividades (tarefa difícil de ser cumprida, em geral, pois, conforme já detalhado, há alunos que trabalham mais de oito horas por dia antes de chegarem à Universidade) e por ter se mostrado extremamente envolvida com o trabalho. Evidenciava prazer pelo aprendizado, paciência pela elaboração (e reelaboração) constante de suas atividades, assiduidade e participação em todas as aulas, além de evidenciar “paixão” pelas ações do estágio.
46 Os relatórios semanais são uma exigência institucional no qual o aluno apresenta a cada aula uma síntese descritiva da atividade de estágio realizada naquela semana. O relatório final deverá incluir todos os relatórios semanais, os fichamentos dos textos lidos além da elaboração da experiência de estágio em um formato semelhante ao de um projeto de pesquisa (segundo o modelo acadêmico estrito senso), incluindo introdução, objetivos, metodologia, discussão e conclusão.
47 A aluna, bem como todos os demais alunos do estágio, já haviam autorizado o uso deste material para a pesquisa. Todavia, ao encerrar a escrita deste capítulo, eu o entreguei a ela para que comentasse e verificasse se estava de acordo com minhas observações e análises. Ela não quis acrescentar ou retirar nada ao capítulo e modestamente disse-me que eu deveria também ter falado do aprendizado de outros alunos, pois teria enriquecido mais o trabalho.
Quando Sara iniciou o primeiro estágio supervisionado por mim, na disciplina de Estágio Básico III, já havia realizado um estágio fundamentado na teoria da Análise do Comportamento e um outro na perspectiva da Psicologia Fenomenológica48. A experiência no estágio em Fenomenologia a tinha “emocionado muito”49. Interessava-se pelo olhar fenomenológico desde as disciplinas iniciais, mas, em seu relato, deixou claro que as aulas de estágio é que foram fundamentais para seu “encantamento” pela Psicologia Fenomenológica. Ressaltou a oportunidade de ter conhecido a “entrevista reflexiva” (Szymanski, 2004) como um instrumento de pesquisa e como um modo de “perceber a importância da narrativa como forma de acessar a história do outro”. Sua vivência no estágio anterior em Psicologia Fenomenológica sensibilizou-a para o “olhar poético dado à mãe”, pelo “respeito” e valor à singularidade dada à experiência humana.
Sua escolha pelo meu projeto se deu, então, por sua mobilização anterior em conhecer e se aprofundar no pensamento fenomenológico, bem como por ter assistido a uma palestra que proferi, em que discuti o filme “Janela da alma”50. Dessa experiência, vivida mais de um ano antes do estágio, ela tinha memorizado “empatia” por minha postura e “vontade em conhecer mais” o meu trabalho. Posteriormente, revelou que, desde que entrou na faculdade, havia se interessado pela área da educação e de projetos sociais, pois é extremamente engajada em trabalhos comunitários em um bairro da periferia.
Assim, escolhi a referida aluna, pois percebia nela um perfil comum ao dos demais alunos da instituição, mas, ao mesmo tempo, uma sensibilidade e dedicação raras de serem vistas.
Na experiência de implantação do projeto, mobilizou-se para conhecer a opinião de outras pessoas, apresentando e divulgando o “Correio”, em acordo com o princípio de ir de “volta às coisas mesmas”, em movimento de abertura e questionamento constante para poder ir ao encontro do modo de olhar das pessoas e procurou se despir de preconceitos e idéias prévias, para se aproximar de outras experiências. Suas sugestões e contribuições foram essenciais para pensarmos nosso projeto, conforme já relatei no capítulo anterior.
Foi ela também a aluna a trazer nossa primeira carta, enviada por uma amiga do trabalho. Uma das primeiras discussões que fizemos foi sobre a impossibilidade de ela mesma participar da discussão e elaboração da carta, pois envolvia uma questão ética. Sua amiga já
48 Refiro-me ao estágio oferecido pela profª Luciana Szymanski Gomes: “A voz da mãe: fenomenologia da gestação e do nascimento”. Não conheço em profundidade esse projeto de estágio e nem a experiência vivida pela aluna. O que interpreto foi pelas poucas falas da aluna a respeito desta vivência.
49 As palavras aqui entre aspas são expressões dela que reproduzo.
tinha lhe dado a carta para que ela lesse antes, então conversamos sobre a importância dela poder oferecer à amiga um espaço de sigilo, diferente das conversas que tinham: ali buscávamos um outro modo de olhar e abordar a questão, um olhar profissional, psicológico, fundamentado na Psicologia Fenomenológica. Desse modo, deixaria a amiga mais à vontade, e a ela também, e se separaria desse papel de ser a “amiga estudante de psicologia” que tinha as “respostas”. Foi nítida sua compreensão. A carta seguinte que depositou na urna, ainda nesse semestre, era de um colega de trabalho, e ela me avisou que era de um amigo e que não poderia participar da discussão. No semestre seguinte, trouxe novamente uma correspondência desta amiga e, dessa vez, fez questão de não ler antes, apesar de a amiga insistir que “não teria problema”.
Um relato interessante que Sara trouxe foi sobre o retorno que recebeu a respeito das cartas de seus amigos. Contou-nos que a primeira amiga, assim que leu a carta-resposta agradeceu, “adorou” e disse que ia mostrar ao pai de seu filho e à mãe dela. Entretanto, com o amigo conviveu por meses e ele nunca lhe falou sobre o assunto. Relatou-nos que tinha que se “segurar” quando o via para não perguntar nada. Sabia que a postura ética seria não perguntar a opinião dele sobre a carta, mas desejava imensamente, e esforçou-se para nunca fazê-lo. Um dia, já no estágio do segundo semestre, chegou muito feliz narrando que o amigo tinha ido espontaneamente agradecer pela carta que tinha recebido e que a carta o tinha ajudado muito.
Essa experiência foi fundamental para ela e para o grupo de estágio, que compreendeu a importância de uma atitude de respeito pelo outro, pois foi essa postura que deu ao outro a possibilidade de poder escolher falar, ou não, sobre isso.
Uma reflexão muito interessante que a aluna escreveu em seu relatório, ainda no primeiro semestre, que evidencia como ela estava sendo mobilizada pelo estágio e como minhas reflexões ecoavam nela, foi um questionamento muito íntimo que descreveu de seu contato com as crianças:
(...) o que é que eu sei da realidade infantil? Teorias? O que é que eu sei? Não tenho irmão mais novo, não tenho filhos... Meus sobrinhos, por questões do próprio cotidiano, da vida mesmo, não cresceram perto de mim. Nunca trabalhei com criança, não tenho contato com crianças... Não que não gosto delas, mas é que sei lá por que, elas não apareceram na minha vida, não fizeram parte da minha existência de forma concreta. O que eu sei sobre elas é somente por teorias, metodologias e nada mais: Desenvolvimento Humano I e II, Psicanálise Infantil, Neuropsicologia, Estágio em Fenomenologia da Gestação, Teoria sobre o comportamento infantil na perspectiva da Análise do Comportamento (...). Teorias são tudo o que eu sei sobre as crianças. Pergunto-me então: como é que eu vou desenvolver e responder estas cartinhas se eu não me deparei com a realidade? O que eu sei são somente teorias, excelentes notas em provas e trabalhos. Mas, e a prática? Como é que eu utilizo
estes conhecimentos adquiridos? Como é que eu entro em contato com esta realidade?51
Preocupações, crises, dúvidas, questionamentos, conversas e muitas reflexões foram geradas, comigo, com o grupo e com ela mesma a partir do que vivia no estágio. No segundo semestre, a aluna relatou que estava seguindo minha sugestão de “aproximar-se antropologicamente do fenômeno estudado”: buscaria conhecer cada vez mais as crianças, seus brinquedos, objetos e situações que vivenciavam. Por iniciativa sua, pois não era uma atividade obrigatória, e sim sugerida, ficaria mais com seus sobrinhos e procuraria toda semana ler um livro ou assistir a um filme relacionado à infância. Registrou em seu relatório que sempre achou que não tinha “afinidade suficiente” e que tinha muita dificuldade para “ser tia”, mas que agora estava aprendendo muito com eles e percebia seu crescimento.
Sua atitude revelou a saída de uma postura prévia de fechamento, idealização, medo, para uma postura de abertura, consigo mesma e com o outro. Cresceram, puderam e poderão aproveitar mais desse encontro: ela, seus sobrinhos, pais, educadores e crianças.
Mostrava-se estar de acordo com aquilo que líamos nos textos trabalhados em aula, com a postura que eu procurava semear:
O que é um bebê? O que é um menino de dez anos? Já fomos bebês e crianças, mas não sabemos mais responder – somos adultos; resta a observação cuidadosa, generosa, um olhar atento e palavras que possam ser modos de expressar o que se viu... e o que não se vê (...) (Machado, 2004, p.32)
Ao final do primeiro semestre, relatou-me sua experiência de trabalho comunitário e sua percepção de ter sentido maior necessidade de fundamentar esses trabalhos. Sentia que estavam “superficiais” e que precisava de maior embasamento. Escreveu-me, então, um e- mail no período de suas férias escolares, solicitando-me que lhe indicasse referências bibliográficas fenomenológicas em práticas comunitárias. Mais uma vez, sua atitude demonstrava interesse, envolvimento, comprometimento e reconhecimento da necessidade de se “aperfeiçoar”. Em suas narrativas revelou que o contato com o estágio a tornou mais “consciente” de sua responsabilidade profissional, levando-a a perceber a “seriedade” e a “grandeza” desta profissão.
Outra atividade que a aluna realizou ao longo do estágio foi a participação em dois congressos, apresentando nosso projeto do “Correio”. Foram as primeiras apresentações da
51 O trecho é uma passagem retirada do relatório do 1º semestre da aluna. Realizei algumas pequenas correções gramaticais procurando manter o texto o mais próximo possível do original, mas evitando deixar aqui registrados alguns erros gramaticais cometidos pela aluna. O mesmo será feito nos demais trechos dela e dos alunos que vou usar neste trabalho.
aluna, e de outros do grupo, em congressos acadêmicos52. Participou ativamente de todo o processo: o planejamento e escrita do texto, inscrição e apresentação do trabalho, assumindo, espontaneamente, um papel de liderança e porta-voz do grupo. Ela demonstrou segurança e contou-me em seus relatórios que se apoiava na confiança de seu aprendizado: sabia ter sido bem preparada para isso.
Nosso trabalho, no primeiro evento citado, foi apresentado junto aos de alunos do 5º ano e para muitos professores da instituição. Ao término, foi muito elogiado e outros alunos lhe solicitaram o e-mail para contato. No outro evento, eu acompanhei a apresentação e já a relatei, brevemente, no Capítulo 3.
Sobre esse segundo encontro vale registrar a alegria com que a aluna descreveu, em seu relatório, sua experiência. Ressaltou ter sido uma oportunidade de encontrar com autoras que ela só conhecia pelos textos, como as professoras Heloisa Szymanski e Elza Dutra. Narrou que “jamais poderia imaginar um dia vivenciar uma situação privilegiada”. Complementou: “é muita emoção para uma pequena aluna”. E, ressaltou sentir-se “percebida e escutada de maneira igual”.
Certo dia, encontrei com a aluna nos corredores da instituição e ela, em tom de indignação, contou-me que a Psicologia Fenomenológica tinha sido criticada por alguns colegas. A crítica era de que ela “não resolvia nada”. Isso a incomodou muito e ela reagiu falando de nosso trabalho. Daí, concluiu que tínhamos que divulgar mais o trabalho do “Correio” e era isso que me propunha, pois “ele funciona e as pessoas têm que saber!”. Procurei acalmá-la dizendo que não devia levar falas como essa tão a sério, pois evidenciavam desconhecimento sobre o assunto. Ela não se contentou e disse-me que ela não conseguia pensar assim, que ainda não estava nesta “fase” de aceitação e que queria mostrar às pessoas que nosso trabalho era “bom”. Trocamos mais meia dúzia de palavras e só depois me dei conta da importância daquilo que ela me dissera.
Lembrei-me de que ela se parecia comigo, alguns anos antes, ao me indignar, querendo “comprovar” a relevância do meu método. Na realidade, o que o tempo me ensinou, e que não pude lhe ensinar naquele momento, mas retomei depois, é que não é pela via da racionalidade, da argumentação e da comprovação que vamos assegurar nosso lugar. Nosso conhecimento e nossa postura se revelam com o tempo em nossos trabalhos e com ética em nossas ações. E acima de tudo, nunca poderemos (e nem queremos) convencer todos de que a
52 Refiro-me aos eventos: 15º Encontro dos Serviços-Escola de Psicologia do Estado de São Paulo, Unipaulistana, 2007 e ao VII Simpósio Nacional de Práticas Psicológicas em Instituição/ Fronteiras da ação psicológica: entre saúde e educação. PUC/SP, Outubro, 2007.
Psicologia Fenomenológica pode contribuir em suas reflexões sobre o sentido da experiência humana. Nossa atitude, nossas respostas, nossos procedimentos e modo de atuar jamais poderão ser um consenso, aliás, como nenhuma outra teoria psicológica é. Cada estudante se identifica e se satisfaz com as “explicações” dadas por uma vertente da Psicologia, que por ser uma ciência humana sempre deverá ter como uma de suas principais características esta diversidade.
Um outro aspecto interessante que se revelou nos relatórios da aluna é que eles não se restringiam a descrever as aulas, mas utilizava-os quase como um “diário” em que escrevia suas angústias, dúvidas e reflexões. Trazia questionamentos sobre o aprendizado em outras teorias, sobre sua formação, sobre a postura e o compromisso dos seus colegas com o curso, enfim, seu modo de perceber e refletir sobre si mesma e acerca de seu processo de aprendizado. A diferença da atividade que realizava em seus relatórios para a minha proposta de construção de um “diário de bordo” é que, diferentemente do “diário de bordo” que seria algo íntimo e pessoal, eu lia os seus relatórios e, algumas vezes, comentava suas questões. Portanto, estabeleceu-se ali um modo de mantermos um diálogo escrito, entre mim e a aluna, um registro de como eu procurava lhe ensinar a conversar com os pais. Aqui fica visível o movimento circular entre as atitudes de educadora e educando, pois à medida que eu a educava, ela educava outros, ao mesmo tempo em que eu aprendia com quem eu ensinava.
Em muitos trechos de seus relatórios explicitou o quanto a experiência do estágio transcendia os limites dos “muros da instituição”. O conhecimento que relatava estar adquirindo não era apenas aquele que seria importante à sua prática profissional, mas aquele que a fazia “crescer e madurecer”. Muitos sentimentos sobre si mesma eram despertados e questionava-se freqüentemente sobre quem era, quem gostaria de ser, o que estava ali aprendido e ensinado, enfim, muitas indagações sobre a profissão que se projetava. Assim como dela, pude ouvir de outros alunos o quanto estavam sendo “tocados” pelo projeto. Percebiam-se diferentes no modo como olhavam as crianças, aproximando-se atentos ao modo como se posicionavam perante elas, de forma a permitirem que elas se expressassem, respeitadas em seu modo de ser.
Outra repercussão que os alunos relatavam e que procurei trabalhar para esse aprendizado era o quanto procuravam lembrar-se ou buscar mais referências sobre as próprias infâncias. Interessaram-se mais por suas memórias e alguns alunos emocionavam-se nas aulas, ao repensarem as práticas de seus pais ou as suas próprias como pais. Muitas vezes, os relatos eram tristes e angustiantes, mas havia espaço nas supervisões para pensar sobre elas e para buscar um processo de amadurecimento. Aqui cabe destacar que o espaço de supervisão
não se propunha a ser um espaço para psicoterapia, por isso busquei delimitar tais instâncias, embora em alguns momentos, a discussão da supervisora tenha tido um efeito terapêutico para alguns.
Penso que enfatizar a importância de conhecer a si mesmo e partir para a experiência com a criança sem teorias prévias ou colocando-as entre parênteses, procurando estar aberto a conhecê-la, é educá-lo para a sensibilidade de uma relação adulto-criança implicada em um modo de educar que permite e respeita a expressão do outro. Extrapolar e procurar com que o conhecimento transmitido respingue e ecoe para outras dimensões pessoais do aluno era algo que procurava transmitir.
A Psicologia Fenomenológica não quer ensinar uma teoria acerca de uma educação fenomenológica a ser dada às crianças, mas ensina uma atitude que, inevitavelmente, afeta o modo pessoal de cada um ser e estar com a criança e de pensar a educação para além da “sala de aula”. Uma educação que deve ser contextualizada e relacionada à cultura de cada família.
Se para os educandos a experiência de ensino-aprendizado transcendeu o período das aulas, comigo ocorreu o mesmo. Minhas preocupações, indagações e buscas por meios, textos, atividades ou tarefas que pudessem facilitar o aprendizado do aluno, enriquecer sua formação ou ampliar seu modo de compreender a tarefa educativa de elaboração das cartas, me acompanhavam diariamente. Dedicava-me intensamente à prática de ensino e, se fiquei devendo muito à elaboração desta tese, não sinto o mesmo em relação ao meu desempenho como professora com o aluno. Em muitos momentos tinha que optar por ser uma boa “doutoranda” ou uma professora dedicada. Escolhi dedicar-me aos alunos e não poupei esforços para oferecer-lhes o melhor, embora perceba hoje que muitos aspectos de minhas práticas precisam ser repensados.
Outra experiência interessante Sara relatou-me ao final do segundo semestre do estágio. Ia mudar de emprego, pois seu chefe teria lhe dito que perdera a excelente auxiliar de escritório que ela havia sido por quatro anos, pois havia se transformado em “uma estudante de Psicologia”. Narrou-me essa história com felicidade, porque explicitava o quanto ela havia mudado: já não conseguia mais fazer aquele trabalho, queria envolver-se mais com a Psicologia – até o seu chefe percebia isso. A prática do estágio se desdobrou na iniciativa de procurar um emprego como estagiária de Psicologia na área da educação. Após alguns meses, foi selecionada para um trabalho com adolescentes em liberdade assistida, com o qual sente- se realizada e reconhecida, inclusive pela boa remuneração. Segundo ela o bom êxito da seleção só foi possível por seus trabalhos nos estágios com educação.
Desse modo, vejo que para essa aluna e para muitos outros alunos, até o momento, essa experiência revelou-se como uma vivência potencialmente transformadora e enriquecedora. As cartas finais, se comparadas às cartas iniciais que produziam, revelam um salto enorme em relação não somente ao modo de escrita inicial, como também a respeito do entendimento das questões, embora muitas vezes não alcançassem a compreensão fenomenológica que eu esperava. Trago, adiante, uma carta-resposta elaborada pela Sara em sua versão inicial e em sua versão final. Antes ainda gostaria de ressaltar que seu processo de aprendizado, bem como o dos demais alunos, não pode ser avaliado apenas pelas cartas que produziram, pois, conforme ela mesma explicita, suas mudanças foram percebidas pelas