Um primeiro aspecto que pode ser pensado, a partir das missivas que recebemos são as perguntas e pedidos feitos pelos pais/educadores. Os motivos relatados pelos pais como dificuldades vividas em seu cotidiano e que os fazem procurar o “Correio” foram os mais variados. São alguns deles: “como colocar limites?”; “modos de correção adequados”; “como lidar com o nascimento de um irmão”; “sexualidade”; “violência da criança/adolescente ou de seus pais”; “impaciência com o filho”; “doença vivida pela criança”; “amamentação e volta ao trabalho”; “agressividade”; “desresponsabilização da família pela criança”; “problemas na escola – dificuldades de aprendizado”; “xixi na cama”; “menino afeminado”; “desobediência”; “mimos”; “adolescência”; “responsabilidades da criança/adolescente”; “obesidade da criança”; “falta de tempo para cuidar da criança”.
As expressões e termos utilizados já evidenciam crenças e valores no modo como compreendem a criança e se propõem a educá-los. Numa primeira leitura dos diversos pedidos feitos nas missivas, percebo que predominam dois aspectos, absolutamente interligados: em quase todas as cartas procura-se por uma “melhor” educação que possa ser ensinada – ficou evidente que crêem que existe uma educação mais correta a ser oferecida; e o segundo aspecto, conseqüentemente, é o pedido por instruções, procedimentos, soluções e “receitas” que possam garantir a eficácia e os resultados esperados.
A busca por tais solicitações não surpreende, pois quando a pessoa se vê diante de situações de sofrimento e impotência, deseja encontrar uma resposta que possa aliviá-la e, em última instância, mudar sua própria condição humana, frágil, finita. Não haveria de ser diferente com os pais e educadores. Quando se vêem diante de um conflito com uma criança (que não pára de chorar, que não “larga” a chupeta, que faz birra e se joga no chão) procuram alguém que possa lhes dar uma indicação do que podem ou como devem fazer.
A busca por orientações, conselhos, trocas de experiências é um aspecto humano de quem convive em sociedade, de quem educa e transmite valores, leis, tradições, etc. No caso dos educadores que nos escreveram, o próprio ato de recorrer ao “Correio” indica preocupação e interesse em buscar um conhecimento “especializado”: o da Psicologia.
Somente o ato de organizarem uma questão e apresentá-la por escrito é dispor-se a “gastar” tempo e realizar um esforço pouco usual.
Chamo atenção para o conteúdo solicitado nas cartas, nas crenças e valores implícitos nos adultos que as missivas revelam: a imaginação é concebida como um problema a ser superado; a decepção ou preocupação por acreditarem que a criança não está na fase esperada ou agindo de um determinado modo que esperavam; sugestões de que a homossexualidade é uma escolha “já” da criança; o modo como a sexualidade da criança é interpretada pelo olhar sexualizado do adulto; brincadeiras, agressividades e fantasias proibidas ou interpretadas como manifestações sobrenaturais, dentre muitas outras concepções que permeiam a visão de infância e o modo como procuram educá-las.
Muitas teorias da Psicologia e da Pedagogia se propõem a oferecer explicações científicas e procedimentos corretos a serem empregados, que poderiam prever e garantir a “boa” educação, explicações e certezas sobre os comportamentos das crianças. São muitas dessas teorias que fundamentam tais crenças e concepções que os educadores apresentam.
Parece-me que os pais e educadores já aderiram ao discurso psicológico, pedagógico e científico. Ao mesmo tempo, se atentarmos para a cultura em que estamos inseridos, encontramos uma sociedade organizada de modo cada vez mais tecnicista e que nos requisita constantemente o pragmatismo. Desde o modo como nos alimentamos (“suco de caixinha” acompanhado de refeição aquecida no forno de microondas ou fast foods,), até os objetos tecnológicos que permeiam nosso cotidiano (celulares, laptop, fax, caixas eletrônicos, etc) já se tornaram “inerentes” ao nosso dia-a-dia. Somos constantemente submetidos às novidades eletrônicas, cada vez mais rápidas e velozes, pela modernização e transformação das cidades, das casas, prédios, escolas. A todo o momento, somos rodeados por modelos explicativos causais e relações mecânicas, que são “automaticamente” transpostas para o modo de olhar a existência humana.
Ainda sobre as perguntas dos pais, um pedido comum em seis das cartas, que também está implícito em outras, é a tentativa de dar limites aos filhos. Entretanto, todos diferem entre si, seja pelo modo como solicitam ajuda ou pelo modo como compreendem a falta de limite da criança, tal como pode se observar nos trechos das cartas:
(...) Como me disseram que é a partir de agora [referindo-se à idade da criança de 1 ano e 4 meses] que preciso educá-lo, como fazê-lo compreender que não deve fazer determinadas coisas? (...) Meu filho está na fase do descobrimento, das brincadeiras, mais qual é o limite que ele pode, por exemplo, mexer nos objetos de casa? (...) – Trecho da Carta nº 1, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 04.
Minha filha está prestes a completar dois anos e minha pergunta é bem simples, ela é extremamente agitada e mesmo com atividades para fazer ela insiste em fazer, pegar, brincar com objetos e locais que nós (eu e a mãe) não autorizamos (...) mesmo já tendo levado broncas e broncas. O olhar dela nessas horas, deixa claro que a vontade dela é provocar. Sei que é típico de criança este tom até debochante(sic). (...) Devo reprimi-la de maneira mais severa? Sou contra violência e não vou bater nela, mas quero saber se deixo ela fazer o que quer por ser pequena e não entender, ou, reprimo-a antes que isso se torne cada vez pior. – Trecho da carta nº 3, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 04.
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Em uma criança de 7 a 12 meses, qual é o limite para uma correção e a capacidade da criança em entender que está sendo corrigida? – Este trecho equivale a toda a carta, transcrita aqui na íntegra. – Carta nº 5, que pode ser encontrada também no anexo 04.
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(...) Como eu devo explicar ao Cristian sobre ter responsabilidades, e talvez fazer suas obrigações (...) – Trecho da carta nº 3, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 05.
Portanto, o “mesmo” pedido por limite evidencia necessidades muito diferentes e significa modos distintos de viver a “mesma” dificuldade. O pedido por limites de um pai para um bebê é diferente daquele do pai de uma criança de dois anos ou da mãe de um adolescente. Para um, limite pode significar o desejo de uma criança mais quieta, para outro, um filho mais participativo, ou ainda, mais obediente. Procurei entender esses pedidos como necessidades muito diferentes para cada um dos pais. Por exemplo, em um deles percebia a necessidade do exercício de maior tolerância e paciência, para o outro a necessidade de indagarmos por seu modo de olhar para a infância e com outros ainda, rever sua compreensão de autoridade. De modo geral, a questão do limite parece deixar claro o desconforto para os pais e traz uma questão que é deles (e não da criança). São os pais que devem ser responsáveis por iniciar a criança no mundo público do adulto, conforme propõe Arendt (2001). Nesse sentido, o adulto precisa se constituir como um modelo de autoridade para que possa, à medida que acolhe e contribui para a constituição da singularidade da criança, zelar pela durabilidade do mundo, sua herança simbólica, e permitir a renovação pelos “novos” que dela se apoderam.
Outro conflito que aparece em seis das cartas70, tanto escritas pelos pais como pelos educadores, foram as dificuldades vividas com a escola. Desde a decisão de optar por colocar
70 Este é um dado interessante, pois no primeiro semestre, este pedido apareceu apenas em uma das sete cartas, enquanto que nas sete cartas do segundo semestre, ocorreu em cinco delas. Penso que nos faltam elementos para podermos compreender melhor este dado.
a criança na escola ou deixá-la em casa, até questões vividas no processo de ensino- aprendizado: criança que não gosta de estudar, não faz a lição, vai mal na escola, etc (sic).
No caso das cartas das educadoras, a fala é de que a família prejudica, atrapalha ou “estraga”(sic) o que elas fazem. Portanto, a “clássica” oposição entre a participação e contribuição da escola e da família aparece como um aspecto relevante na experiência educativa vivida pelas educadoras.
Já em relação ao relato dos pais, a escola aparece como um fator de dificuldade na relação deles com os filhos, pois não sabem como ajudar a criança a estudar ou a não ir “mal” na escola.
As dificuldades vividas na ou com a escola parecem aumentar a angústia vivida pelos pais e seu sentimento de insegurança e insatisfação pessoal no processo educativo:
(...) Sua professora fala que ela nunca termina uma lição: e é verdade, pois sempre olho seu caderno, e ela diz para mim é que não teve tempo.
Sua professora também fala como ela é muito discuidadosa (sic), e muito desligada em sala de aula, só pensa em conversar e desenhar. (...)
Enfim, ela nunca termina uma lição, e nunca trouxe seu caderno para casa, que está sempre com a professora.
O que posso fazer sobre isso? Porque não sei mais o que tentar para mudá-la (...) – Trecho da carta nº 7, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 05.
Um sentimento comum para o qual as cartas parecem apontar é a inquietação dos pais em educar. Sentem-se aflitos e evidenciam uma espécie de desamparo por não saberem como agir diante das dificuldades que enfrentam. Algumas cartas revelam o quanto educar pode se tornar uma tarefa penosa:
Tenho 3 filhos, um de 12 anos (a Taís), o Bernardo 10 anos e a Iara 3 anos, estou escrevendo porque confesso que estou um pouco atrapalhada na educação dos meus filhos, estou muito atrapalhada. (...)
O Bernardo de 10 anos não enxerga, perdeu a visão o ano passado, e teve várias cirurgias a partir dos 3 anos de idade. Então, por esse fato ocorrido o Bernardo ficou muito agitado e um pouco agressivo.
A Taís está indo muito mal na escola, e também está um pouco acima do peso, não sei mais o que conversar para melhorar. Também não tem muitos amigos, se acha feia. (...)
Por favor, gostaria que me dessem uma orientação. – Carta nº 4, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 05.
Relacionado às dificuldades vividas pelos pais, em algumas cartas, está o sentimento de insegurança, a falta de confiança em si mesmos e no que fazem. O sofrimento e o sentimento de insegurança parecem contíguos, já que ao não se sentirem capazes de educar, sofrem e vice-versa, num ciclo de mútua catalisação.
Alguns pais mostram a necessidade de amparo por não se sentirem confiantes no que têm feito. Mesmo quando a pessoa parece saber o que deve, ou gostaria de fazer, ainda assim,
a insegurança prevalece e recorre ao saber psicológico para lhe dar orientação ou para buscar confirmações sobre suas ações, como na carta abaixo:
(...) Devo reprimi-la de maneira mais severa? Sou contra violência e não vou bater nela, mas quero saber se deixo ela fazer o que quer por ser pequena e não entender, ou, reprimo-a antes que isso se torne cada vez pior. Não encontrei ainda um “meio termo”. – Carta nº 3, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 4.
Winnicott (1999) relata que é freqüente os pais se sentirem culpados e incompetentes com os problemas que enfrentam, e recorrem a qualquer um que lhes fale com autoridade. Para ele, a ciência abala a autoconfiança dos pais, que perdem a própria capacidade para agir. Seu modo de trabalhar com pais procura ressaltar que, em suas atitudes, “algo apropriado aconteceu”, pois não seria possível que eles consultassem especialistas diante de cada circunstância que vivem. Ninguém poderia ter lhes dito algo melhor que pudesse ser feito, pois aquelas circunstâncias não poderiam ter sido descritas de antemão. Sua proposta, e aqui caminhamos com ele, é muito mais a de ajudá-las a compreender o que fazem ao educar, e por que fazem, para que quando se vejam em dúvida possam “não procurarem conselho71 mas
informação” (1999, p.4).
Outro aspecto que percebo nas cartas chamei de condições adversas: são todos os problemas enfrentados ou relatados pelos pais/educadores que dificultam ou os prejudicam no processo educativo. Quase todas as cartas contêm algum aspecto ou contexto que os pais/educadores consideram desfavoráveis para o desenvolvimento da criança e para sua educação. Os aspectos mais freqüentes foram: o trabalho (que os impossibilitam de estar por mais tempo com a criança); a avó ou outros parentes com quem fica a criança, pois não existe entre eles uma atitude comum (um adulto deixa a criança fazer algo e o outro não, por exemplo); os ciúmes entre irmãos; doenças (cegueira, obesidade etc); uma gravidez não planejada e as dificuldades com a escola, dentre outras.
Somente uma das correspondências fez menção à falta de recursos como um fator que dificulta o processo educativo, o que pode indicar que os pais sabem que as questões econômicas não podem ser solucionadas por psicólogos. Nossos remetentes são pessoas de uma classe econômica desfavorecida e isso não apareceu como queixa explícita ou condição adversa. No entanto, as dificuldades econômicas podem dificultar o processo educativo, seja pela impossibilidade de se poder arcar com uma educação de qualidade ou em propiciar melhores condições de saúde e habitação. Fica a questão: consciência de que nisto não
71 O sentido de conselho dado por Winnicott difere do sentido dado por Benjamin a este termo, o qual também utilizamos e em quem nos apoiamos. Winnicott refere-se ao significado de conselho como uma resposta pronta, o modo como a sociedade moderna se utiliza do conselho e que o próprio Benjamin critica.
poderíamos ajudar ou aceitação das dificuldades diante das quais sentem que pouco podem fazer?
Não foi explicitado pelas mães como uma condição adversa a ausência de participação dos pais, embora tenha aparecido de modo implícito em algumas cartas sentirem a falta de ter com quem compartilhar suas questões. Ao mesmo tempo, e talvez por isso mesmo, as mães tomam como tarefa sua a responsabilidade pelos filhos; e isso é freqüentemente relatado com um grande peso.
Ainda como condições adversas vividas pelos educadores, foram relatadas circunstâncias pessoais que dificultam a relação educativa. Diferentemente das primeiras relatadas, tais condições estariam mais relacionadas a aspectos particulares do modo de ser de cada um dos educadores, como a idade (às vezes, avançada), o jeito particular de lidar com a criança (mais ou menos paciente), a intolerância consigo mesmo ou com a criança, a dificuldade para lidar com a diferença, o acesso à informação, o repertório cultural que possuem, a infância vivida e o próprio modelo de educação recebida.
As condições adversas, sejam elas pessoais ou mais particularmente relacionadas ao mundo em que vivem, sejam percebidas ou não, existem e se apresentam como fatores que dificultam o processo educativo. A intensidade dessas circunstâncias ou o modo como são entendidas podem aumentar o desamparo vivido pelos educadores e contribuir para sua autodesvalorização e sentimento de impotência diante da criança e da necessidade de educar.
Um sentimento que aparece de modo implícito em muitas cartas, e que acaba sendo uma condição adversa ao processo educativo, é o cansaço vivido pelos educadores no cotidiano. A maior parte das mães e educadores que nos escreveram, relataram trabalhar fora de casa, característica freqüente em nossa sociedade atual que “incluiu” a mulher no mercado de trabalho. Muitos trabalhos são desgastantes e mal remunerados, o que provoca insatisfação nas pessoas que os realizam. Contudo, mesmo naqueles que realizam trabalhos mais prazerosos, também se evidencia um alto grau de cansaço ao final de um dia de trabalho. A experiência vivida no cansaço, desde a exaustão das capacidades físicas às diferentes disposições de ânimo dos educadores, afeta o modo como eles encontram-se com as crianças. Muitas vezes, a criança pode estar fazendo algo que, em determinado momento, irrite ou se torne intolerável para a mãe e, em outra circunstância, a mesma atitude seria interpretada como uma “gracinha” ou como uma necessidade própria das crianças.
A esse respeito, Winnicott (1999) afirma que as mães que vivem em condições adversas de muita pobreza ou com “grandes dificuldades pessoais” estariam em uma “posição desfavorável” a ponto de não conseguirem, muitas vezes, desempenhar suas responsabilidades
como mãe ou lidar com “problemas cotidianos com as crianças”. Para o autor, tais aspectos “as impedem de ter uma visão mais ampla do que deveria ser o seu papel de mãe”, embora ele reconheça que o que todas buscam é “realmente se sair bem” (1999, p.36-37). O aspecto que Winnicott quer ressaltar é que muitas vezes por conta da própria infelicidade da mãe, ela pode estar mais irritável, e portanto, menos tolerante com a criança. Ainda segundo o autor, haveria ainda aquelas que podem procurar fazer o oposto, isto é, “exagerar no trato carinhoso” com a criança, também em decorrência de uma situação que independe da criança (1999, p. 38).
Outra experiência vivida pelos pais que podemos apreender das cartas é a dificuldade para lidar com a autonomia da criança. É o que podemos perceber nos relatos de muitos pais e educadores, que se sentem perdidos ante a pessoalidade das crianças. De modo geral, parece que não esperavam encontrar tanta disposição, inteligência e independência nas crianças. O espanto diante das crianças parece colocar em questão crenças e expectativas anteriores: como é a criança pensada versus a criança vivida? Talvez, estivessem pouco disponíveis para adaptar-se à criança que vem e às suas necessidades, peculiaridades e vontades, aspecto que está diretamente relacionado à dificuldade do adulto para colocar limites, a se constituírem como autoridade e à visão de infância desses educadores que encontramos implícita nas cartas, como podemos perceber nos trechos abaixo.
(...) Ele não obedece a mim e nem ao pai, finge que não entende continua a aprontar a ‘arte dele’. – Trecho extraído da carta nº 2, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 5.
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(...) O olhar dela nessas horas deixa claro que a vontade dela é provocar (...) – Trecho extraído da carta nº 3, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 4.
Existe certa inabilidade por parte dos pais e educadores para contornar os problemas enfrentados no dia-a-dia com as crianças, em virtude de desconhecerem o modo de ser dessas crianças e terem dificuldade de aceitar a autonomia que elas revelam, o que acarreta o enfrentamento.
Com base no estudo dos textos produzidos nas cartas, observei que há uma visão acerca da infância, um modo dos pais/educadores de conceberem a criança e suas expectativas em relação a elas. O olhar desenvolvimentista, isto é, a maneira de olhar a criança a partir de fases do desenvolvimento em que há uma série de comportamentos e atitudes da criança que devem ocorrer em cada uma destas etapas, em geral, determinada pela idade, aparece como algo muito presente no discurso dos pais/educadores:
(...) Devido a idade que tem, não sabe os limites que precisa ter (...) – Trecho extraído da carta nº 1, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 4.
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(...) Uma criança com 3 anos (menino) está naquela fase “teimosa” (...) – Trecho extraído da carta nº 7, que pode ser encontrada na íntegra no anexo 4.
A expectativa de que a criança deveria fazer algo que não faz, ou vice-versa, muitas vezes preocupa os adultos que se sentem impossibilitados de olhar para aquela pessoalidade. Por exemplo: o que significa para a “Maria” chupar chupeta até esta idade? O que isso fala dela e de seu modo de estar lidando com o mundo? Ou, o que quer dizer uma criança que não deixou de fazer xixi na cama?
Nestes casos, mais do que olhar para a idade da criança, e julgar que naquela etapa não deveria estar fazendo “isto” ou “aquilo”, sugerimos uma visão menos impregnada pela concepção desenvolvimentista e mais aberta para enxergar a criança por ela mesma, buscando conhecer e compreender o sentido de seu modo de ser e deixando-a se revelar. Se pudermos atentar para os atos da criança como algo que tem um sentido e questionar a compreensão simplista de que aquele é um comportamento que não deveria ter, talvez, enxergássemos o conflito e o sofrimento vivido por ela, a impossibilidade de poder deixar de fazer aquilo que o adulto tanto insiste para que ela deixe de fazer. E ainda, propomos um olhar mais generoso do adulto, isto é, que enxergue ali um sentido maior do que “mero” pedido por atenção.
De maneira geral, as correspondências revelam uma maneira de olhar a criança extremamente rígida, com expectativas prévias e, portanto, pouco disponível para o “espanto”, conforme propõe o professor Guimarães Lopes (1993), bem como para a “novidade” que cada criança é, segundo a concepção de Hannah Arendt (2001). Aqui também se mostram de modo muito evidente a idealização e expectativas prévias em torno da infância que se dão de modo muito diferentes da realidade vivida com a criança.
A maneira de olhar a infância e as expectativas em relação a ela parecem provocar nos educadores algo que chamei de velamento72. Trata-se de um fenômeno sutil que pode ser entendido como um modo de conhecer/desconhecer a realidade como que por meio de um