A vinda da família real ao Brasil, no início do século XIX, tem a marca das influências externas em razão dos conflitos europeus. De um lado, a França (sob a liderança de Napoleão Bonaparte), com suas exportações e todo o aparato jurídico- político pós-Revolução; de outro, a Inglaterra (com fortes traços aristocráticos), com quem Portugal havia feito acordos; mas que rivalizava com a França pela disputa de poder.
Essas questões apresentaram uma clara contradição ao Brasil frente à situação que Cunha chama de: “(...) dependência divergente. A Inglaterra foi o pólo dominante em termos de política e de economia, e a França, em termos culturais.” (CUNHA, 2007a, p.127). Na prevalência das questões políticas e econômicas, a Inglaterra estreitou seus laços com Portugal, possibilitando o comércio diretamente com a Colônia (sem intermediários), bem como a utilização dos portos brasileiros como escala para comercializações em outros países da América.
No que tange aos marcos sinalizados à política de educação superior, a transferência da sede do governo para a Colônia (1808), fez com que mudanças, já ocorridas em Portugal, ressoassem aqui no Brasil: um mix de continuísmo no que tange ao restrito acesso à educação superior, mas avanços que sinalizavam um marco importante a essa educação, com implantação e expansão de cursos de nível superior.
As influências culturais oriundas da França possibilitaram a criação de cursos de formação superior; mas esses direcionamentos, embora contribuíssem ao desenvolvimento de uma educação com vistas à formação profissionalizante
(modelo napoleônico) não obtiveram forças suficientes para o surgimento de universidades, visto que atemorizava a corte diante de possíveis manifestações. Nesta perspectiva, a criação de Institutos isolados vinha ao encontro dos desígnios portugueses, pois favorecia a fragmentação e desmobilização dos estudantes.
Sendo assim, alguns Institutos isolados de formação profissional são criados, contrariando o modelo da Universidade de Coimbra, bem como das universidades europeias. Estes Institutos isolados foram concebidos, sobretudo para criar uma infraestrutura necessária à “sobrevivência” da família Real na Colônia, a partir da qualificação de pessoas que pudessem garantir o suporte em formações determinadas. “O novo ensino superior nasceu sob o signo do Estado nacional, dentro ainda dos marcos da dependência cultural ao qual Portugal estava preso.” (CUNHA, 2007a, p.63).
As primeiras escolas isoladas de educação superior, portanto, foram criadas com o intuito de propiciar condições à corte – motivo este que a maioria dos cursos criados tenha como cede a cidade do Rio de Janeiro voltada à necessidade de gerar infraestrutura frente à defesa nacional, ao cuidado com as doenças e ao desenvolvimento das relações comerciais. Para tanto, os cursos criados foram: Academia da Marinha (1808); Curso de Anatomia e Cirurgia (1808); Medicina (1809); Academia Real Militar (1810); Química (1812); e Agricultura (1814).
Os cursos criados em outras localidades visavam atender os interesses políticos de uma elite colonial, como evidencia Cunha: “Cursos destinados para formar burocratas para o Estado, e especialistas na produção de bens simbólicos; como subproduto para formar profissionais liberais.” (CUNHA, 2007a, p. 63). Entre esses cursos criados, se destacaram: na Bahia, os cursos de Economia (1808); Agricultura (1812); Química e Desenho Técnico (1817); em Pernambuco: Matemática (1809); em Vila Rica: Desenho e História (1817); em Paracatú/MG: Retórica e Filosofia (1821) (MENDONÇA, 2000).
Portanto, as contradições da educação estavam postas na realidade brasileira com a vinda da família Real: por um lado avanços significativos com a criação de Institutos isolados; por outro lado, marcas de uma educação superior elitizada que vão ressoar por outros períodos, criando dificuldades no acesso que visavam atender os desígnios da classe que estava no poder, reforçando a ideia de que os cursos superiores contribuíam para a manutenção do status quo.
Algumas questões políticas fomentaram o processo de Independência do Brasil, entre elas: pressões da sociedade portuguesa, grandes revoltas dos escravos, a necessidade, por parte da classe dominante de comercialização e produção (forte ênfase à liberdade pautada na doutrina liberal), abertura dos portos; tratado de alianças no comércio e navegação; redução de taxas postais e direitos de ancoragem a navios ingleses entre outros – mecanismos estes que beneficiavam diretamente a Inglaterra. Todas essas questões direcionavam os interesses da classe dominante à luta pela Independência.
É nesse contexto que adentramos ao Império no Brasil: um país independente, mas trazendo em suas heranças colonialistas as contradições apresentadas com grandes traços de dependência, e marcadas por uma população predominantemente analfabeta e escravocrata. A base de sua economia encontra- se fundada na produção rural, sobretudo açucareira, e que demarca sob os auspícios da escravidão e da grande propriedade a forma que o Brasil encarava seus cidadãos. Carvalho enfatiza que,
os escravos não eram cidadãos, não tinham os direitos civis básicos à integridade física (podiam ser espancados), à liberdade e, em casos extremos, à própria vida, já que a lei os considerava propriedade do senhor, equiparando- os a animais. Entre os escravos e senhores, existia uma população legalmente livre, mas a que faltavam quase todas as condições para o exercício dos direitos civis, sobretudo a educação. Ela dependia dos grandes proprietários para morar, trabalhar e defender-se contra o arbítrio do governo e dos outros proprietários (...) os senhores eram potentados que absorviam parte das funções do Estado (...) em suas mãos à justiça que tornava-se simples instrumento de poder pessoal. O poder do governo terminava na porteira das grandes fazendas (CARVALHO, 2004, p.21).
Essas questões marcam o Brasil enquanto um período configurado por ranços e heranças profundas que vão imprimindo grandes tensionamentos no interior da sociedade e que se prolongam durante todo Império – período este configurado por centralismo, autoritarismo e grandes violências por parte do Estado. Tais estratégias possibilitaram a ampliação e consolidação do aparelho repressivo do Estado, na perspectiva de manutenção da ordem e promoção dos interesses dominantes.
O final do século se aproximava e vários acontecimentos depunham contra o Império. Entre eles a necessidade de mão de obra abundante e disponível – que não era mais possível diante da escassez de mão de obra escrava. Os interesses
internacionais balizavam as leis impedindo a comercialização de escravos com vistas ao desenvolvimento do capital frente às relações de trabalho instauradas, bem como os interesses de acumulação da emergente burguesia industrial. Estas questões se adensavam com a decadência do ciclo do ouro e a emergência da exportação; todas elas compuseram condicionantes significativos na formação e desenvolvimento do Império e, paradoxalmente, contribuíram para seu término.
Outros acontecimentos como a vinda dos imigrantes europeus e as pressões por parte dos próprios negros e mulatos, que através de lutas e manifestações buscavam a abolição, também adensavam as mobilizações para o término do Império. Além disso, existiam ainda as pressões advindas dos chamados liberais que, convenientemente, depunham a favor da abolição – permeados por interesses econômicos “na defesa” do término da escravidão, propondo generalização do trabalho assalariado.
Essas pressões foram sendo incorporadas pela elite cafeicultora que começaram a aderir às vantagens da abolição – contribuindo decisivamente com a queda da monarquia. O movimento republicano foi ganhando espaço frente ao centralismo do Estado monárquico, o que desencadeou uma aproximação do paradigma republicano adotado nos Estados Unidos, referência para os liberais (CUNHA, 2007a).
A República é proclamada no ano de 1889, instaurando um período denominado como República Velha, ou 1ª República – que permanece até 1930. Embora com representação política e descentralização nos estados, o que deveria possibilitar avanços nos direitos políticos e civis, a República reiterou os traços conservadores da monarquia com novos conteúdos na mesma forma, denominada por Carvalho (2004) de “república dos coronéis”. “O coronelismo era a aliança desses chefes com os presidentes dos estados e desses com o presidente da República.” (CARVALHO, 2004, p.41).
A herança escravista foi outra marca herdada do Império, cujos fundamentos permaneceram na República: predomínio de uma classe que detinha o poder e que não reconhecia direitos de liberdade e igualdade como parte do processo de desenvolvimento de uma nação – até porque a lógica que vigorava pautava-se mais na manutenção e ampliação do poder do que em alterações substantivas advindas da realidade - mesmo entre os ditos “abolicionistas”.
Cunha evidencia que “A instituição do regime republicano resultou de um rearranjo jurídico-político que propiciou um período de prosperidade econômica, resultado, em grande parte, do crescimento da cafeicultura.” (CUNHA, 2007a, p.140). Mas, esse mesmo autor complementa que algumas atividades econômicas no Brasil viram seu declínio com o crescimento da economia cafeeira, como o caso da exploração da borracha feita na Amazônia.
Para propiciar o desenvolvimento da economia diante do cultivo do café, várias ações foram implementadas, dentre elas a construção de estradas de ferro que ligavam São Paulo às demais regiões, contribuindo com a expansão das zonas produtoras. Nesse sentido,
o capital acumulado pela burguesia cafeeira e centralizado pelo sistema bancário permitia a instalação de indústrias que se propunham atender à demanda de um crescente mercado interno induzido pelo crescimento das classes trabalhadoras e das camadas médias (CUNHA, 2007a, p.142).
Diante do contexto apresentado, verificamos que com a inserção de empréstimos externos, houve a possibilidade de entrada de empresas norte- americanas e, com elas, uma hegemonia de controle norte-americano na economia brasileira – a industrialização vem sob o jugo da democracia. Os imigrantes que eram agricultores, aos poucos iam se tornando operários – devido a sua experiência artesanal ou industrial.
Aumentavam as contradições advindas do processo de acumulação do capital, em que são suscitadas por crises constantes e o desenvolvimento do movimento operário. O agravamento das condições de vida da classe trabalhadora desencadeava a frequência e duração das greves, lideradas, muitas vezes, pelos trabalhadores estrangeiros e também sob a influência das ideias anarquistas na luta por direitos – embora, limitados a pequenos grupos que eram duramente rechaçados pelo governo e pelos patrões.
Neste contexto de transição do período Império à República, a educação sofre os rebatimentos, tendo em seus desdobramentos alterações delineada conforme os interesses que se instalavam no interior da sociedade capitalista emergente. Para tanto, algumas mudanças significativas são apresentadas, entre
elas a garantia constitucional pela gratuidade da “instrução primária” aos homens considerados cidadãos, exceto os escravos.
No que tange a educação superior, poucas iniciativas concretas vieram a se efetivar no Brasil Império – muitas vezes, limitadas à regulamentação das que já existiam. Várias propostas emergiram durante o Império para a criação de universidades no Brasil, mas sempre eram vetadas pelo governo central 9 (MENDONÇA, 2000).
Algumas medidas importantes foram tomadas, entre elas a tentativa de descentralização da educação em todos os níveis de ensino às Províncias – sob o Ato Adicional de 06/08/1834. Todavia, as características econômicas e políticas das Províncias inviabilizavam as transferências de responsabilidades, o que repercutiu a degenerescência da educação superior (AMARAL, 2009).
Neste contexto, o Estado assume maior centralidade no controle da área educacional, mas com competências diferentes dos entes federados10 – o que pressupunha privilégios diferenciados entre aos alunos11. Tal procedimento era extremamente conveniente ao Estado, pois ele estaria contribuindo com o aumento da força de trabalho.
A educação superior segue sob responsabilidade exclusiva do Estado, com financiamentos advindos de doações, mensalidades dos alunos, matrículas, entre outros, até o ano de 1879, quando mediante o Decreto nº 7.247 de 19 de abril, abre possibilidade de implantação do ensino privado em todo o país, com a abertura das “Faculdades Livres” (AMARAL, 2009).
Com isso, aumenta a tentativa de exclusão da centralidade do Estado da tarefa educacional, tanto por parte dos proprietários de escolas privadas como da
9 Teixeira (1968) evidencia em seu estudo a forte resistência por parte do Imperador à criação de Universidades
no Brasil.
10 Essa correspondência variava conforme nível de escolaridade e localidade das escolas. O nível secundário era
de responsabilidade do Estado, porém subdividido em escolas secundárias criadas pela Assembléia Geral e escolas secundárias criadas pelas Assembléias Provinciais. Nesta esfera de competência nacional também abrangia as escolas que ministravam educação primária e secundária no município da Corte, bem como o ensino superior em todo o país. Já as províncias responsabilizavam-se à educação primária e secundária de suas respectivas localidades (CUNHA, 2007a).
11 O Colégio Pedro II foi criado no ano de 1837 na cidade do Rio de Janeiro para ministrar educação secundária,
mantido diretamente pelo poder estatal central. Seus alunos diplomados tinham o privilégio de ingressar diretamente à educação superior; já os alunos da educação secundária advindos das escolas das províncias eram obrigados a prestar exames de habilitação; esse mesmo aspecto ocorria com os alunos que haviam estudado nas escolas secundárias particulares.
elite rural e dos políticos liberais – sob a justificativa da liberdade de opinião e de crença. Depreende-se que tais questões permeavam interesses na eliminação de restrições à capacidade de diplomação, que estava sob o controle do Estado, possibilitando a expansão do ensino privado. Tais questões desencadearam divergências quanto às formas de controle12 – a partir de diferentes segmentos da sociedade.
Frente à correlação de forças apresentadas, houve “um alargamento” à elite na obtenção da diplomação a partir da livre abertura de cursos em faculdades privadas e o estabelecimento de inscrições livres: estas consistiam na possibilidade do aluno cursar disciplinas isoladas e, se tivesse sido aprovado em todas, obteria o diploma com validade igual aos alunos que cursaram regularmente a educação superior. Tal medida desencadeava resistências, sob o argumento da possibilidade de queda de qualidade da educação.
Assim, denota-se que as discussões acerca da qualidade da educação, ou melhor, de perda da qualidade diante da expansão da educação superior, não é recente na realidade brasileira. Nesse sentido, depreende-se que a preocupação com a qualidade da educação perfaz mais uma postura conservadora de manutenção da ordem e do controle vigente, do que uma preocupação com a qualidade da educação propriamente dita. Essa afirmação parte do pressuposto que a expansão implica em aumento da quantidade de pessoas que acessam a educação, não sendo conveniente à classe dominante, pois pressupõe novas formas de compreensão da realidade e a possibilidade de enfrentamento por parte da população, ameaçando a ordem.
Cunha ressalta dois posicionamentos que se faziam presentes: por um lado os que defendiam a criação da universidade do Brasil com vistas à formação de uma elite preparada, competente e capaz; por outro lado, os que se opunham, sob a alegação que no Brasil já existiam muitos cursos para a formação de profissionais, não sendo, assim, necessária, visto que a criação de uma universidade traria muitos custos ao país, bem como atenderia apenas aos desígnios de retrógrados e anarquistas (CUNHA, 2007a).
12
Uma frente entendia que o controle deveria partir das escolas de ensino superior que estavam sob responsabilidade do Estado. Já outra frente compreendia que o controle deveria ser responsabilidade de órgãos burocráticos criados para este fim em cada Província.
Depreende-se que ambas as posturas estavam encobertas pelo pensamento conservador na manutenção dos interesses econômicos, políticos e sociais de uma classe.
Manifestações por parte de vários segmentos dos trabalhadores, sobretudo os imigrantes, expressavam reivindicações pelo acesso à educação superior, pois compreendiam ser este o caminho para libertar-se da exploração e galgarem cargos públicos em busca de ascensão social. Além do status adquirido no Brasil aos portadores de diplomas, estava a necessidade, por parte dos estados, de organizar as repartições e com elas, a criação de cargos – após a transferência de responsabilidade aos estados pela nação.
Assim sendo, impõe-se uma nova forma para que os interesses dominantes permaneçam como estavam, em que,
o preço pago pela homogeneidade da elite brasileira foi uma educação superior restrita, primeiro em Coimbra, durante a Colônia, depois em algumas poucas faculdades, durante o Império. Ao elemento homogenizador propiciado pela convivência estudantil, somou-se o das carreiras na burocracia do Estado (...) (CUNHA, 2007a, p.13).
Esse mesmo autor complementa que mesmo correndo o risco de cair numa transposição mecânica, mantém a proposição de que houve uma socialização política da e entre a elite, propiciada pelas faculdades imperiais brasileiras, que serviram também de fonte de recrutamento de quadros, na linha do mandarinato, guardada as devidas proporções (CUNHA, 2007a).
Tais proposições contribuíram à apropriação do espaço público pela elite dominante, impedindo o surgimento de outras faculdades, bem como a expansão deste nível de ensino pelo Estado, mantendo seu caráter restrito no ingresso.
Essas questões desencadearam, ainda, a expansão das faculdades privadas, permanecendo a resistência frente à criação de universidades – com temores de perda de controle do poder dominante. Segundo Cunha a expansão,
seria a recondução da escola, especificamente a superior, ao desempenho da sua função social/cultural, a serviço das classes dominantes, comprometida pela facilitação do acesso aos seus cursos de alunos sem o preparo tido como adequado (CUNHA, 2007a, p.117).
Diante das pressões e lógicas culturais assumidas neste contexto, houve o desencadeamento da expansão das instituições de formação superior, ainda que tímida, mas considerável para o período. Amaral apresenta um quantitativo de 14 escolas isoladas no final do o período Imperial (AMARAL, 2009).
Pelo exposto, as primeiras iniciativas de escolas isoladas de educação superior têm como marco inicial a vinda da família real ao Brasil – acontecimento que impulsionou pontualmente o surgimento dos cursos de formação. Mas, que no decorrer do Império, vê seu arrefecimento com os tensionamentos marcados por este período. A transição para a República ressalta a necessidade de desenvolvimento do capital consubstanciado pelas ideias liberais, cobrando o surgimento de novos cursos de formação. Com configurações diferenciadas, os marcos desse processo imprime à educação superior traços de continuísmo referendado pela elitização ao acesso a esse nível de ensino.
Todas essas questões vão se adensar nas primeiras décadas do século XX diante das lutas pela constituição de uma universidade no Brasil.
3. Primeiras iniciativas de criação de universidade no Brasil e o