5.3 Utilstrekkelige medikamenter
5.3.1 For sen anslagstid
A primeira metade do século XX expressa profundas alterações na realidade brasileira. O século se inicia com ranços e heranças do período anterior, marcado pela República dos Coronéis, em seus traços colonialistas e patrimonialistas que direcionavam os rumos políticos e econômicos da sociedade brasileira.
Em meio à crise cafeeira e com acentuado êxodo rural, adensados aos direcionamentos postos pela realidade mundial, a aliança oligárquico-burguesa se vê em crise e compelida a atender às exigências da modernização capitalista. A década de 1930 marca a transição do eixo agro-exportador para o eixo urbano-industrial, uma transição presidida por uma burguesia que se distanciava da orientação democrática e nacionalista, denominada por Fernandes (1975) de “democracia restrita” (restrita aos membros da classe dominante) cuja única socialização perpassa por seus valores ideológicos na manutenção do status quo.
O processo de modernização e industrialização no Brasil ocorre diante à repressão da classe trabalhadora com vistas à expansão do capitalismo monopolista das economias centrais.
As características das políticas sociais a partir dos anos de 1930 foram marcadas por traços de autoritarismo e centralização técnico-burocrático do poder central – sob o cunho do nacionalismo havia um predomínio de ações populistas e paternalistas. O foco estava direcionado à legislação trabalhista, ofertadas como concessão a partir de uma estrutura burocrática e corporativista, que tinha no aparato institucional o controle da população com vistas ao desenvolvimento do capital.
A área da educação deparou-se com mobilizações e aspirações antigas da classe dominante na luta pela criação da universidade no Brasil, bem como traz avanços significativos que expressam contornos diferenciados à realidade brasileira nos marcos históricos das políticas de educação superior. Se no Império, portanto, deparou-se com o ritmo desacelerado na criação de novos cursos, são estes mesmos interesses que, contraditoriamente possibilitaram a expansão e uma alteração na arquitetura da educação superior no Brasil.
Essa expansão inicia-se a partir da agregação dos Institutos e Faculdades isolados em universidades, bem como alterações no sistema de admissão – o que não pressupõe acesso a todos. Tais questões são mediadas por interesses do capitalismo emergente, calcadas por princípios liberais sob o jugo de liberdade dos indivíduos; o que na verdade pressupunha como desejo latente a manutenção e expansão dos interesses da burguesia cada vez mais em ascensão. Cunha acrescenta sobre a educação superior: “Seu início coincide com a influência positivista na política educacional (...)” (CUNHA, 2007a, p.133).
Com a República, algumas reformas são sancionadas e acabam por contribuir significativamente para a criação da 1ª universidade no Brasil. A Reforma Educacional Benjamim Constant13 imprime uma facilitação no acesso ao ensino
13 Este nome é atribuído ao elaborador desta Reforma, o então ministro da Instrução Pública, Correio e
Telégrafos, pelo decreto n. 981 de 08 de novembro de 1890 – que aprova o regulamento da instrução primária e secundária no Distrito Federal. Verificamos que esta reforma emerge num contexto de transição social, política e econômica da realidade brasileira, tornando-se necessário adaptar as políticas educacionais, bem como a formação à necessidade da elite cafeeira. Disponível em
superior envolto pelas contradições de uma sociedade classista e desigual. Conforme complementa Frauches:
A legislação permite a existência de estabelecimentos particulares, sob a denominação de "Faculdades Livres", como concessão do Poder Público, "com todos os privilégios e garantias de que gozarem as faculdades federais". (grifos do autor). (Frauches, on line, s/d, p.2).
A partir de então, alguns decretos foram outorgados: 1.232-G e 1.232-H (ambos em 1891) – o primeiro decreto instituiu o Conselho de Instrução Superior com competência para aprovar os programas de ensino das escolas federais; regulamentos de inspeção etc. E o segundo decreto instituiu novo regulamento para a criação de faculdades de Direito, bem como possibilitava a fundação de faculdades de Direito particulares e estaduais.
Outras leis e decretos foram deliberados com o intuito de possibilitar a expansão das escolas de educação superior, porém as condições de equiparação dos cursos não atendiam às exigências – o que sem fiscalização, desencadeou a criação de escolas superiores privadas, porém sem a preocupação de equiparação.
Cunha enfatiza que,
o resultado de todo esse movimento expansionista foi a alteração quantitativa e qualitativa do ensino superior, os estabelecimentos de ensino se multiplicaram e já não eram todos os subordinados ao setor estatal nem a esfera nacional: os governos estaduais abriam escolas, assim como pessoas e entidades particulares. As estruturas administrativas e didáticas se diferenciavam, quebrando a uniformidade existente no tempo do Império (CUNHA, 2007a, p.157).
O movimento expansionista possibilitou um aumento considerável das escolas de educação superior, expressando as aspirações da aliança oligárquico- burguesa por esse nível de ensino. Amaral (2009) apresentou os dados desse período – compreendido entre o início do período republicano até meados da década de 1930 (mas precisamente 1937) – em que a expansão representou o quantitativo de 86 Instituições de Ensino Superior (IES).
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/4_1a_Republica/decreto%20981-
A expansão compreendeu um crescimento, sobretudo, dos estabelecimentos privados de ensino com uma diminuição da centralidade do Estado, desencadeando um processo de diferenciação dos estabelecimentos com forte tendência à desoficialização14 do ensino. Esse processo ganhou um reforço no período da República, inicialmente com os liberais e posteriormente, impulsionados pelos positivistas – sob o jugo, conforme já salientamos, de liberdade de ensino (CUNHA, 2007a).
Nesta perspectiva, os preceitos constitucionais reiteram a proposição de liberdade de ensino, o que repercutia numa defesa de abolição dos privilégios nos diplomas acadêmicos. Concomitante a isso, pretendia-se transferir as responsabilidades da educação superior ao governo estadual e reforçar ainda mais para a iniciativa privada.
Assim, algumas medidas passam a ser inseridas – na tentativa de minimizar os problemas subjugados enquanto déficit acerca da qualidade do ensino secundário e superior – desencadeando uma ampla reforma nestes respectivos níveis de ensino. No ano de 1911 é decretado a Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental15, conhecida como Reforma Rivadávia Corrêa16.
Tal lei pressupunha o fim dos privilégios aos estabelecimentos de ensino superior e secundário criados pelo governo federal: autonomia didática, administrativa e financeira aos estabelecimentos de ensino governamental (e com ela, a possibilidade de eleger o diretor da Instituição, receber doações, legado e outros bens17); ampliação do corpo docente e dos funcionários administrativos; a
14 Por desoficialização estamos utilizando Cunha, “(...) retração do setor estatal em proveito do setor privado.”
(CUNHA, 2007 b, p.160).
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Decreto 8.659 de 5 de abril de 1911 e na Escola Normal pelo Decreto 838, de 20 de outubro do mesmo ano.
Ver a lei, disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/4_1a_Republica/decreto%208659%20- %201911%20lei%20org%E2nica%20rivad%E1via%20correia.htm Acessado em 04/08/2011.
16 Nome este atribuído pelo fato de ter sido redigida pelo Ministro do Interior, o deputado gaúcho Rivadávia da
Cunha Corrêa; esta lei trouxe muitas modificações no âmbito da instituição, começando por sua autonomia. “A Reforma Rivadávia pregava que o ensino secundário fosse o formador do cidadão e não mais passagem às faculdades, incentivando a liberdade do ensino – sob o viés positivista. E, ainda, previa a abolição do diploma pelo certificado de freqüência e aproveitamento, transferindo os Exames de admissão ao ensino superior às faculdades”. Ver: http://cemiiserj.blogspot.com/2008/08/reforma-rivadvia-corra-na-escola-normal.html Acesso em 04/08/2011.
17 O artigo 8º estabelece: “As doações e legados, destinados a determinados fins, serão aplicados segundo os
institucionalização do exame de admissão18, bem como a cobrança de taxas aos candidatos que forem prestar tais exames; desobrigação da fiscalização, pelo governo, às escolas privadas e estaduais (isso incluía a ‘liberdade’ de seus currículos serem construídos por seu corpo docente).
Um aspecto importante trazido por esta lei é a criação do Conselho Superior de Ensino que seria constituído por diretores e docentes, nomeados pelo governo, de cada uma das faculdades mantidas pelo mesmo. “A função desse Conselho seria de substituir a função fiscal do Estado, dirigindo o ensino superior até sua completa independência do governo federal.” (CUNHA, 2007a, p.163).
Se por um lado, a lei veio ao encontro de um grupo de pessoas que se apresentavam inquietas sob o objetivo manifesto da qualidade da educação secundária e superior, e que acreditava na autonomia das escolas e institucionalização do exame de admissão como solução para os problemas postos à educação superior; por outro lado, o grupo contrário à lei expressava o argumento de que tal lei possibilitou maior flexibilidade ao controle e fiscalização do Estado às escolas privadas, bem como a baixa das exigências frente ao exame de admissão.
A lei, embora, venha sob a justificativa de preocupação com a qualidade da educação e com o término nos privilégios ocupacionais, denota-se em seu sentido latente a preocupação com a propagação do saber dominante, correspondendo às práticas que sejam capazes de reproduzir a ideologia dominante e que possibilite as transformações necessárias para o desenvolvimento da ordem capitalista. Isso se presentifica diante de ambos os posicionamentos acerca da Reforma, em proporções e interesses diferenciados, os interlocutores têm como epicentro a manutenção de seus interesses – tanto a proposição de defesa de autonomia das instituições, como seu contrário que defendia uma maior centralidade do Estado na manutenção do poder dominante e do controle.
Em 1915, outro decreto foi promulgado com vistas a reorganizar o ensino secundário e superior, reconhecidamente como Reforma Carlos Maximiliano19. Com
18 Embora a lei Rivadávia Corrêa institucionalizasse o exame de admissão, verificamos que havia dispositivo
próprio nos Estatutos das Universidades, como é o caso da Universidade do Paraná – Cunha (2007a) denominou de “Universidade de Vida Curta” – que não atendiam estas exigências legais.
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Decreto 11.530 de 18 de março de 1915, conhecida como reforma Carlos Maximiliano (nome do Ministro do Interior naquele período) que reorganiza o ensino secundário e o superior na Republica. As proposições sinalizadas na Lei Rivadávia Corrêa são reiteradas neste decreto, com vistas a possibilitar maior autonomia
esta lei o exame de admissão passa a ser denominado vestibular, e realizado por todos os interessados ao ingresso na educação superior. Ao Conselho Superior de Ensino caberia fiscalizar as escolas privadas a partir de critérios que pudessem validar seus diplomas.
Vale ressaltar que em meio às pressões pela ampliação da educação superior, marcado por interesses antagônicos, é que possibilitou o surgimento das “Universidades de vida curta” e a “Universidade de vida longa”. Segundo Cunha, enquanto “Universidades de vida curta20”, se destacam: Universidade de Manaus (1909-1926)21; Universidade de São Paulo (1912-1917)22; e Universidade do Paraná (1912-1915)23 (CUNHA, 2007a).
As “Universidades de vida curta”, portanto, foram criadas num contexto de desoficialização do ensino superior, sob influência do positivismo, possibilitava uma diminuição na subvenção governamental. Sendo assim, estas universidades se caracterizavam como tentativas independentes, e por assim dizer, contrárias às proposições legais.
As “Universidades de vida longa24”, tem seu marco com a Universidade do Rio de Janeiro25, criada no ano de 1920 pela aglutinação de três escolas, quais sejam: a Escola Politécnica, a Escola de Medicina e a Escola de Direito – permeada por
didática e financeira à educação superior. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/1910- 1919/decreto-11530-18-marco-1915-522019-republicacao-97760-pe.html Acessado em 04/08/2011.
20 Segundo Cunha, Universidades de Vida Curta são assim denominadas, pois surgiram em momentos
históricos, políticos, sociais e econômicos determinados; e tão logo se desfizeram fragmentando-se em institutos isolados (CUNHA, 2007b).
21 Surgiu inicialmente como Escola Universitária Livre de Manaus. Diante do período áureo do ciclo da borracha
transformou-se em Universidade de Manaus (1913). Com o declínio econômico e a crise da borracha, a Universidade sem subsídio estatal e por falta de aluno fechou.
22 Esta Universidade cresceu rapidamente a partir da associação dos estabelecimentos de Medicina,
Odontologia e Farmácia, com a Academia de Ciências de São Paulo e Associação Beneficente Universitária. Seus diplomas não foram validados pelo governo federal, por questões políticas e desencadearam grandes conflitos que levam a inferir como causa do possível fechamento – sem restar um instituto isolado.
23 Esta Universidade foi reconhecida pelo governo estadual, considerada uma associação civil que gozava de
autonomia científica, didática e econômica. Sua principal fonte de arrecadação era as taxas escolares, devido à Reforma Carlos Maximiliano esta Universidade foi fechada por determinação governamental, visto que havia um impedimento legal na existência de Escolas Superiores sediadas em cidades com menos de 100 mil habitantes (CUNHA, 2007a).
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Assim se caracterizam por transcorrer toda a República Velha; algumas existindo até os dias atuais.
25 A Universidade do Rio de Janeiro foi criada pelo decreto 13.343 no dia 7 de setembro de 1920, pelo ministro
interesses políticos26, econômicos e culturais – num contexto de desoficialização do ensino superior.
Diante das iniciativas anteriores mal sucedidas fez-se imprescindível e necessário a criação de uma universidade como forma de manutenção do controle e do poder, possibilitando a criação, em 1927, da Universidade de Minas Gerais – também pela aglutinação de Escolas isoladas.
Sendo assim, no Brasil o surgimento de universidades se configurou a partir da aglutinação de Escolas, o que desencadeou muitas críticas: pois sob a aparência de Universidade estavam constituídos modelos de cursos isolados, mantendo a mesma organização político-adminstrativa; segundo Cunha (2007a), a existência de uma Reitoria era muito fraca e permeava o caráter decorativo. Outro alvo de críticas era com relação à qualidade da educação – novamente vindo à tona como inquietações por parte de vários segmentos.
Todas essas questões denotavam as características na criação das universidades na realidade brasileira, enquanto: instituições autônomas que possibilitam o conhecimento, mas que se constituem dentro de um solo marcado pelos interesses de uma aliança oligárquico-burguesa com fortes traços de dominação para a manutenção dos interesses particulares e antidemocráticos, acentuando grandes desigualdades.
É nesse terreno de disputas e interesses de manutenção da ordem que continuam sendo gestadas as Reformas educacionais. Entre a criação das duas primeiras “Universidades de vida longa”, foi instituída em 1925, pelo decreto 16.782- A, a Reforma Rocha Vaz27. No que tange à educação superior alterou o currículo de alguns cursos de graduação, instituiu número de vagas aos cursos (definidos pelo diretor), ou seja, o vestibular passaria a ser discriminatório e classificatório, com o argumento de diminuir a demanda por alguns cursos e aumentar a procura por
26 Alguns autores ressaltam que esta Universidade surge diante de uma visita do rei da Bélgica na capital do
governo federal, sendo necessário ter uma Universidade para a atribuição do título de doutor honoris causa (CUNHA, 2007a; MARTINS, 2000).
27 Verificamos que esta reforma não ficou conhecida com o nome do ministro (João Luiz Alves), mas sim com o
nome de seu redator, o catedrático Juvenil da Rocha Vaz. Esta Reforma, mesmo que timidamente, avança em todos os níveis de ensino e cria o Departamento Nacional de Ensino em substituição ao Conselho Superior de Ensino. O decreto 16.782-A de 13 de janeiro de 1925. Disponível em: http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/EDU/edu2014.htm Acesso em 04/08/2011.
outros. Outra alteração foi a extinção da forma de regime parcelado instituído pela Reforma anterior.
Tais alterações elitizariam ainda mais a educação superior, visto que diminuiria o acesso aos alunos a esse nível de ensino. Cunha (2007a) denominou esse processo de movimento contenedor. Esse movimento,
foi iniciado pela introdução dos exames vestibulares (exames de admissão), em 1911; aperfeiçoado pela exigência de certificados, em 1915; e burilado pela limitação de vagas e a introdução do critério classificatório na lei 1925 (CUNHA, 2007a, p.172).
Toda a contenção, porém, não estava isenta de inquietações por parte da população que aspirava a educação superior como possibilidade de mobilidade social. É no bojo destas contradições que a Reforma de 1925 reforçava a chamada polícia acadêmica (agora estendida à educação escolar) com objetivo de manutenção da ordem e da moral. Contraditoriamente, permitia a existência de associação de estudantes “(...) para fins científicos, literários ou de assistência escolar.” (CUNHA, 2007a, p.176), sob a supervisão do Estado. Nesse sentido,
O reconhecimento e o apoio, até mesmo com dinheiro, de associações de estudantes consistiam em mecanismos de assimilá-las e até submetê-las ao controle das direções e dos estabelecimentos e, indiretamente, do governo, no caso das escolas estatais (CUNHA, 2007a, p.176).
O Estado ampliava sua forma de cooptação dos estudantes a partir da ingerência de ações que enfraqueciam ou desmobilizavam o movimento desenvolvido pelos estudantes, assim como também fazia com os professores diante de uma relação trabalhista que os tolhiam ainda mais.
Vale ressaltar que uma estratégia que inovava na Reforma de 1925 era o caráter de excepcionalidade na gratuidade de alunos conforme mérito ou indicação, a partir da concessão de bolsas de estudos.
Posteriormente é promulgado o Decreto 5.616 em 1928, que estabelece uma relativa autonomia às universidades, sob fiscalização e supervisão do Departamento Nacional de Ensino.
Se por um lado esse período possibilitou a criação da primeira universidade no Brasil, por outro lado apresentaram as contradições postas à realidade brasileiras
com viés centralizador numa perspectiva de coerção e consenso diante dos interesses da classe dominante. Ao mesmo tempo, sobressaiam pressões por parte de segmentos populacionais, bem como pressões internacionais para acalmar a população. Todas essas questões evidenciam avanços com relação ao período anterior, mas que atribuem um ritmo lento repleto de continuísmos e enraizamentos em que o novo apenas transpõe enquanto desdobramento do velho. Conforme sinaliza Telles (1999):
(...) a sociedade brasileira carrega todo o peso da tradição de um país com o passado escravagista e que fez sua entrada na modernidade capitalista no interior de uma concepção patriarcal de mando e autoridade (TELLES, 1999, p.88).
Essas características direcionaram as políticas educacionais no limiar da década de 1930, alicerçadas pelo surgimento: “(...) de duas políticas educacionais opostas: a liberal e a nacionalista.” (CUNHA, 2007b, p.206) – embora emergentes na Era Vargas, tem suas origens fincadas na primeira República.
A primeira, política educacional liberal, tem sua perspectiva no liberalismo – mantendo em sua gênese os princípios da liberdade, da propriedade, da igualdade e da democracia. Nesta perspectiva, a educação se apresenta como desencadeador do desenvolvimento nos talentos individuais e em suas vocações. Há uma propagação ideológica da liberdade, estimulada pela competição e pelo individualismo – deslocando a responsabilidade pelos ganhos e pelas perdas à capacidade do indivíduo, assim justifica e naturaliza os privilégios e a manutenção do status quo.
Essa perspectiva direcionou suas ações na área da educação centradas na “formação de escolas das classes médias e das classes dirigentes” (CUNHA, 2007b). Outro aspecto é que a escola assumiu um caráter utilitarista na formação dos jovens, isto é, com preocupações voltadas estritamente à profissionalização, bem como a propagação ideológica do modo capitalista de pensar. Sendo assim, contribuiu decisivamente para justificar a emergência de algumas ações, quais sejam: o aumento das escolas particulares, criação dos cursos seriados, estabelecimentos do ensino pós-primário com os cursos profissionalizantes para o comércio, a indústria e o magistério; referendando as discussões sobre qualidade da educação, na lógica do capital.
A segunda perspectiva, a política de educação de cunho nacionalista, imprimiu características de uma política educacional autoritária, assumida no âmbito federal na perspectiva do Estado centralizador que,
seria capaz, ao mesmo tempo, de responder às demandas de maior centralização política (...) o sistema de poder emerge de condições reais de atendimento das exigências da divisão social do trabalho, e não das necessidades do domínio de uma elite ou uma classe sobre toda sociedade (...) desempenha, então a função de árbitro e interventor na realidade social (CUNHA, 2007b, p.251).
Sob essa perspectiva, a educação passou a ter um papel nos direcionamentos do rumo da nação, a partir da formação moral dos sujeitos e de sua consciência cívica. E, por assim dizer, a elite cultural tornou-se responsável pela propagação desta ideologia, como: “(...) centro de elaboração ideológica e núcleo de irradiação do pensamento nacional que ela sublima e coordena.” (CUNHA, 2007b, p.252).
Embora com predomínio da corrente autoritária – até porque nessa perspectiva o Estado contava com o forte apoio da Igreja Católica que defendia padrões de comportamento, com base nas encíclicas28, que deveriam ser seguidos na “manutenção da ordem” – a corrente liberal ainda mantinha com alguns direcionamentos que convinham à elite dominante (o que denota estreita relação entre ambas).
Com isso, o ensino religioso passa ser inserido nas escolas oficiais. “(...) a Reforma de Campos considerava a educação como um processo destinado a criar,