Utdanningsinstitusjoner og rekruttering

Maurice, Sorge og Warners studie kom frem til at det var klare forskjeller mellom fabrikkenhetene når det kom til kvalifikasjoner, og ledet disse tilbake til forskjeller i utdanningsinstitusjonene mellom Tyskland, Storbritannia og Frankrike. Å undersøke slike forskjeller mellom Frankrike og India, kan dermed tenkes å kunne belyse spørsmålet om hvorfor de indiske konsulentene har dybdekunnskap, mens de franske konsulentene har

65 breddekunnskap. Jeg vil derfor først gjøre rede for de indiske institusjonene for høyere

utdanning, og deretter for de franske institusjonene for høyere utdanning.

Høyere utdannelse i India har vokst svært raskt siden landets frigjøring i 1947 (Agarwal 2007:

197). Fundamentet for det moderne indiske utdanningssystemet ble lagt av den britiske kolonimakten på midten av 1800-tallet, og organiseringen og struktureringen av de første universitetene var modellert etter Universitetet i London (Agarwal 2007: 197). Frem til slutten av 1980-tallet var det svært få universiteter som tilbød profesjonell utdannelse innen tekniske fag, kun et fåtall mindre tekniske institutter. Den store veksten i både industri og teknologi fra 1980 årene og utover førte med seg et større behov for utdannet personell (Agarwal 2007: 197). Med den økonomiske veksten India var inne i, ble det også etablert en ny middelklasse som hadde råd til å betale for utdanning. Derfor så også flere private skoler dagens lys (Agarwal 2007: 197). De private skolene møtte imidlertid motstand fra de offentlige universitetene, og myndighetene kjørte i mange år på med strenge regler for å stanse veksten av dem. Dette resulterte i at flere private skoler på begynnelsen av 2000-tallet organiserte sine kurs og eksamener på lik måte som de offentlige universitetene og kalte seg private universiteter (Agarwal 2007: 197). I dag eksisterer det derfor både private og

offentlige universiteter i India.

Både de private og offentlige universitetene har i forhold til høyere utdanning i India spilt en stor rolle. For å komme inn på både offentlige og private utdanningsinstitusjoner er det vanlig at studentene går igjennom ett år med forberedelser til opptaksprøver (Dossani: 2008:100). De private universitetene kan beskrives som tunge byråkratiske organisasjoner. Kvaliteten på disse varierer stort. Der man noen steder vil finne korrupsjon og utdatert teknologi, vil man andre steder finne topp moderne prestisjeinstitutter (Dossani:2008: 94). De private

universitetene varierer også enormt både når det kommer til størrelse og kvalitet. Mens en stor andel av aktørene er store, ofte internasjonale og seriøse institutter med god kvalitet på

utdanningen, betegner Mansingh (2007) de minste aktørene med dårligst kvalitet som

“garasje-utsalg” (Mansingh 2002:139).

Som et resultat av begrensede statlige bevilgninger de senere årene, har imidlertid både offentlige og private universiteter sett seg nødt til å øke studieavgiften betraktelig (Agarwal 2007: 204). Dette har ført til at høyere utdannelse i India har blitt svært dyrt og dermed nærmest umulig for de fattige å ta del i. Derfor et det slik at selv om India har opplevd en

66

enorm vekst i høyere utdannelse de siste 30 årene, var det i 2007 allikevel bare 11 % av 18-23 åringer i India som tok høyere utdannelse (Agarwal 2007: 202).

Den store variasjonen i kvalitet mellom de ulike institusjonene har ført til at det har blitt hard konkurranse mellom de store it-bedriftene om få tak i de beste studentene. Dette har ført til at det kun er de beste som kommer til intervjuer for de mest ettertraktede it-jobbene. Det er også vanlig praksis blant flere it-selskaper å sikre seg de beste studentene allerede på campus (Mansingh:2002:145). En indisk informant fortalte om sine bekymringer rundt dette:

“Vi rekrutterer mange folk rett fra skolebenken i India. Mange andre firmaer har veldig gode strategier for å få de beste folkene. Der tror jeg Capgemini India må forbedre seg og ha en bedre plan”.

Ut ifra hvordan de indiske institusjonene for høyere utdanning er organisert kan en muligens forklare hvorfor de indiske konsulentene har dybdekunnskap. At man i India må betale for høyere utdanning, fører til at det kun er de rike i samfunnet som har råd til å ta slik

utdannelse. Ettersom de fattige utgjør den største gruppen av Indias befolkning, skulle dette tilsi at en mindre gruppe velstående inderne konkurrerer om plassene, og at det dermed blir liten konkurranse. Allikevel vil den varierende kvaliteten og graden av seriøsitet blant institusjonene kunne føre til at kampen om å komme inn på utdanningsinstitusjonene med høyest rang blir svært stor. Dette kan dermed skape en stor konkurranse blant elevene, allerede før høyere utdannelse, i opptaksprosessen, og føre til at en må sikte seg inn på et spesialfelt for å være blant de som får plass.

Selv om rekrutteringsprosessen til de store it-firmaene er preget av en kamp for å få tak i de beste studentene fra de beste utdanningsinstitusjonene, betyr ikke dette at det er lettere for mengden av nyutdannede å få seg jobb. Det er svært mange studenter, og flere ønsker de samme jobbene. Når de store it-firmaene kun ønsker seg de beste studentene, kan dette innebære at de da ser etter de studentene som har spesialkompetanse. Når det indiske utdanningssystemet også i stor grad utdanner spesialister, opprettholdes denne strukturen av de store it-bedriftene. De indiske utdanninginstitusjonene kan på denne måten sees som et trangt nåløye som mengder av studenter ønsker å slippe i gjennom. Videre inn i arbeidslivet fortsetter dette nåløyet å være like smalt og vanskelig å komme i gjennom. Dette kan da legge grunnlaget for en svært strek konkurranse som kan føre til at de indiske konsulentene må spesialiserer seg for å være vinnere. Dermed kan dette legge et grunnlag for at konsulentene vil kunne utvikle en dybdekunnskap.

67 Måten de indiske institusjonene for høyere utdanning er organisert på, ser dermed også ut til å kunne være en mulig forklaring på hvorfor de indiske konsulentene har dybdekunnskap. Jeg vil videre undersøke om måten de franske institusjonene for høyere er organisert på også kan belyse hvorfor de franske konsulentene har breddekunnskap.

Høyere utdannelse i Frankrike har røtter helt tilbake til det 16.århundre (Kaiser 2007:10). På denne tiden opplevde Frankrike en vekst i antall universiteter, som mot 1800-tallet ble tatt igjen av en vekst i “Grand Écoles”, som er spesialiserte høyskoler (Kaiser 2007:10).

Høyskolesystemet, som er svært karakteristisk for Frankrike, var først tenkt å utdanne teknisk og administrativt personell til ulike instanser i staten. Etter hvert utviklet høyskolesystemet seg også til å utdanne personell for industri og handel (Kaiser 2007:10). Det finnes i dag også en rekke andre høyskoler som utdanner studenter innen andre type fag som økonomi,

bedriftsfag, og statsvitenskap (Østberg 2006: 10).

I dagens franske utdanningssystem eksisterer både universiteter og høyskoler side om side.

Det er imidlertid store forskjeller mellom dem både når det kommer til opptak, undervisning, og til prestisje. For å komme inn på de franske høyskolene er det lange og harde

inntaksprøver. Kun 5-10 % av de som avlegger opptaksprøvene kommer inn (Østberg 2006:

10,12). Kandidatene til opptaksprøvene har tilbrakt fra ett til tre år i en “classe préparatoire”, som er en postgymnasial klasse der man øver til opptaksprøvene (Østberg 2006: 10).

Opptaksprøvene er delt inn naturvitenskaplige- og ingeniørfag, bedriftsfag, og humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag, som videre er delt inn i spesifikke disipliner. Det er svært høye krav for å komme inn på disse forberedende kursene. Til de franske universitetene er det imidlertid få adgangsbegrensninger. Høyskolenes status er imidlertid så høy at kandidatene herfra stikker av med de beste jobbene foran nyutdannede fra universitetet (Østberg 2006:

12).

Å forklare hvorfor de franske konsulentene har breddekunnskap, ved å vise til egenskaper ved de franske utdanningsinstitusjonene og måten inntakene foregår på, er imidlertid vanskelig.

På bakgrunn av de strenge opptakskravene både til de forbedrende kursene, og til selve høyskoleutdanningen, kombinert med sterk konkurranse blant elevene og til dels stor spesialisering av de ulike kursene innen utdanningen, skulle en snarere vente at de franske konsulentene utviklet dybdekunnskap. Det skulle være rimelig å anta at også

universitetsutdannede som vil henge med i konkurransen med studenter fra høyskolene, vil måtte spesialisere seg. Dette stemmer derfor ikke overens med den breddekunnskapen jeg fant

68

at de franske konsulentene hadde. På den annen side er det mulig å argumentere for at de franske konsulentens breddekunnskap kan utvikles i det spillerommet som åpner seg i det studentene har kommet inn på de aktuelle høyskolene. For selv om de høye opptakskravene kan føre til at studentene tidlig søker mot en spesialisering, er den skyhøye konkurransen for å komme inn på høyskolene imidlertid raskt borte etter at studentene har kommet inn. Det er med andre ord ingen kamp om å være best når du først har kommet inn. Det at du i det hele tatt har kommet inn, tilsier at du er best. Et prestasjonspress vil da heller ikke kunne drive videre frem et fokus på spesialisering. De franske konsulentene har dermed gått gjennom et utdanningssystem som tidlig har stemplet dem som gode, og de har derfor heller ikke i

etterkant trengt å fokusere kun på ett fagfelt for å kjempe om plassen for å få seg jobb. Når en da først har kommet inn på en slik høyskole, er man også nærmest garantert arbeid. Dette ligger i den store prestisjen det er å ha kommet inn på slike skoler, og den merkelappen vil følge en som et kvalitetsstempel resten av livet. Derfor kan de franske konsulentene ha hatt mulighet til å dyrke flere faglige interesser, og å skaffe seg breddekunnskap.

Samtidig er det viktig å trekke frem at ikke alle mine franske informanter hadde høyskoleutdanning. Noen hadde også universitetsutdanning. Dersom argumentet om at universitetsutdannede som vil henge med konkurransen med studenter fra høyskolene vil måtte spesialisere seg, vil medføre riktighet, vil dette allikevel kunne tilsi at de franske konsulentene skulle hatt dybdekunnskap.

Derfor kan måten de franske utdanningsinstitusjonene er organisert på, altså ikke gi noen enkel forklaring på hvorfor de franske konsulentene har breddekunnskap. Dette vil jeg diskutere nærmere i punkt 5.1.4. Samtidig synes måten det indiske utdanningssystemet er organisert på å kunne gi en forklaring på hvorfor de indiske konsulentene dybdekunnskap.

Som en tredje mulig forklaring på de ulike kompetanseprofilene, vil jeg videre vise til hvordan den arbeidsdelingen som følger med samarbeidet kan påvirke hvorfor konsulentene har ulik type kompetanse.