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Jerome Bruner (2001) é um dos psicólogos mais importantes para a análise das percepções que se originam das narrativas do sujeito que emite seus sentimentos e pensamentos a respeito de algum tema, quer espontaneamente, quer questionado. A imersão nos discursos dos entrevistados, ao longo das pesquisas, vem auxiliando àqueles que trabalham na Educação para uma melhor compreensão sobre como vivem e qual o significado que essas pessoas atribuem às suas experiências. Essas estão, também, implicadas no ato de ser educado e de educar, de aprender/ensinar, ensinar/aprender. Os

estudos de caso que pesquisam no paradigma qualitativo sujeitos com problemas de aprendizagem têm trazido bons resultados para o conhecimento da área.

Assim, no presente estudo, os sujeitos colaboraram com todo um simbólico que foi projetado e disponibilizado para, de forma integrada, construir mais e melhores dados de identidade num vir a ser que se reflete no pessoal, social e cultural. Cada um é autor do construir a si próprio, ao outro e a humanidade, pelas marcas deixadas durante a trajetória de se fazer único e ao mesmo tempo semelhante, naquilo que o diferencia dos demais seres deste planeta e do cosmo, é que o sujeito chega à consciência de que é parte imprescindível do “todo”.

Bruner (2001) distingue a espécie humana das demais por sua capacidade de “educar”, de forma muito simples, as respostas que se buscam nos questionamentos, principalmente com relação à esfera da construção de significados deve-se a essa capacidade: os humanos possuem uma perspectiva intersubjetiva no sentido de conectarem-se fazendo a leitura da mente dos demais e, em conseqüência, podem compartilhar juntos aquilo que estava unicamente na mente do outro. Sua opinião é a de que a espécie humana está mal definida como Homo Sapiens, pois segundo o potencial de intersubjetividade, pode ser definida como Homo Docens (MENDIBURU, 2001).

A partir das pesquisas de Bruner, pode-se organizar a escola de modo que se estabeleça uma aprendizagem mútua, ou de aprendizagem cooperativa, desde que tenha como base a cultura, que proporciona e funciona como modelo, como acontece no em geral. Afirma que, trabalhar da melhor forma, com alegria, concentrados na tarefa da educação cooperativa e comunitária, tendo o professor como facilitador da atividade mental, aquele que administra os conhecimentos, as habilidades, as normas, os valores e as atitudes, leva- se a um bom termo os objetivos eleitos coletivamente.

Num enfoque culturalista, da mesma forma, Vigotsky, que foi o precursor dos estudos científicos sobre a consciência de cunho sociocultural, afastando-se da reflexologia (estímulo e resposta) vigente no final do século XIX e início do XX, preconiza que: “[...] a característica das funções elementares é que estão diretamente e totalmente determinadas pelos estímulos procedentes do entorno. No que diz respeito às funções superiores, a diferença principal é a estimulação autogerada, ou seja, a criação e o uso de estímulos artificiais que se convertem nas causas imediatas da conduta” (1979, p. 65). Funda este psicólogo soviético o que se chama de Psicologia Genética Sociocultural e sua teoria

considera a evolução da espécie, a evolução cultural e a própria ontogênese para sustentá- la.

Para Vigotsky, a filogênese explica a diferença entre a espécie humana e a de outros animais mais evoluídos (símios), afirmando que as diferenças não são só biológicas. Acrescenta como diferenciador o uso de instrumentos (ferramentas) cuja incorporação determinou, historicamente, a possibilidade do trabalho socialmente organizado produzindo uma cooperação social e o aprimoramento de formas arbitrárias para sua regulação. Dessas ferramentas, a mais importante é a linguagem que diferencia a inteligência humana da dos primatas. Assim, surge na história da evolução o que ele chama de funções psicológicas superiores.

Vigotsky considera e distingue as ferramentas materiais e as psicológicas. Ambas têm uma função instrumental de mediação, porém, se distinguem no modo como orientam a atividade humana. A ferramenta material é dirigida de fora e produz mudanças no objeto, enquanto que a ferramenta psicológica está determinada internamente e não modifica o objeto da operação psicológica. Ambas são artificiais e, portanto, de natureza social.

Para ele, as ferramentas psicológicas são: “[...] linguagem, diversos sistemas de contar, mneumotécnicas (de memória), sistemas simbólicos de álgebra, obras de arte, escrita, diagramas, mapas, desenhos; definitivamente, todo tipo de sistemas convencionais” (VIGOTSKY, 1981, p. 37).

Mendiburu (2001) considera a maior originalidade da contribuição teórica de Vigotsky, a diferença entre o homem e o animal, que é a construção de significados, ou seja, o uso de signos e de símbolos a partir da função semiótica (de simbolização) que se faz apenas para os humanos. Para esse autor, o desenvolvimento, a aprendizagem e a ensinagem são interdependentes.

Segundo Bruner, “[...] as próprias predisposições que consideramos ‘inatas’ na maioria das vezes exigem uma modelagem por meio da exposição a algum sistema notacional compartilhado por uma comunidade, como a língua” (2001, p. 27). Esta referência

a Vigotsky foi feita quando expõe os preceitos que orientam a abordagem psicocultural da educação.

Assim, a participação do sujeito em determinadas práticas educativas como aprender a ler, escrever, contar, dentre outras, exige novas formas do psiquismo. Do mesmo

modo, a incorporação de instrumentos de natureza simbólica através do ensino formal “media” o desenvolvimento no sentido de aplicar o conjunto plurifuncional, que é a consciência com todas as suas funções de memória, atenção, resolução de problemas e tantas outras. Segundo Oliveira, o conceito de ensino e aprendizagem inclui dois aspectos importantes: “[...] por um lado a idéia de um processo que envolve tanto quem ensina como quem aprende e não se refere necessariamente a situações em que existe um educador fisicamente presente” (1996, p. 48 e 49). Afirma a autora que a presença de um outro social pode estar expressa por meio de objetos, da organização do ambiente, dos significados que impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

Para Vigotsky (1981), a aprendizagem escolar precede o desenvolvimento, pois que a pessoa se constrói de fora para dentro segundo aquilo que aprende a usar no âmbito de suas relações sociais. Ou seja, a instrução, a aprendizagem, aquilo que se aprende, precede a própria consciência e a atividade psíquica individual. Isso é possível porque a pessoa emprega interiormente ferramentas psicológicas. Essas previamente eram externas, ou seja, o uso foi aprendido na relação com os demais através de processos de ensino e de aprendizagem. Logo, a aprendizagem precede o desenvolvimento.

Oliveira explica este enfoque de Vigotsky mostrando a escola como lugar especial para acontecer a aprendizagem explícita e intencional reiterando que a intervenção pedagógica é um mecanismo privilegiado:

[...] a escola é o lugar por excelência onde se desenrola o processo instrucional de ensino-aprendizagem: é uma instituição criada pela sociedade letrada para transmitir determinados conhecimentos e formas de atuar no mundo; por definição, seu propósito envolve processos de intervenção que conduzem à aprendizagem. A diferença das situações informais nas quais a criança aprende por estar imersa em um ambiente cultural formador, na escola o professor como outros agentes pedagógicos é uma pessoa real, fisicamente presente ante aquele que aprende, com a função explícita de intervir no processo de aprendizagem – e, portanto, de desenvolvimento – provocando avanços que não ocorreriam de forma espontânea. (1996, p. 49)

Em conseqüência, Vigotsky (1979) elabora a noção de “zona de desenvolvimento proximal”, pontuando que esta demarca a distância entre o nível real de desenvolvimento do aluno e o seu nível de desenvolvimento potencial. O primeiro determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema e o segundo determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto, ou em colaboração com um colega, amigo ou outro companheiro, mais capaz.

Em síntese, com base em Mendiburu (2001), as pessoas no âmbito social, quando em atividades conjuntas, estabelecem um funcionamento interpsicológico de tal forma que, numa tarefa, a pessoa mais capaz e de fora ensina e conduz a conduta de outra, oportunizando o domínio das estratégias e ferramentas implicadas na resolução da mesma. Assim, a pessoa menos capaz não só resolve a atividade como incorpora signos e símbolos novos que aprendeu a utilizar e, individualmente, reutiliza porque aconteceu o desenvolvimento. Logo, por funcionamento intrapsicológico, devido à participação deste sujeito na zona de desenvolvimento proximal, quando da realização dessa tarefa que aprendeu de fora, porque foi mediada por alguém no âmbito interpsicológico, provocou aquilo que necessitava intrapsicologicamente para poder, depois, atuar de forma autônoma.

Marta Kohl de Oliveira (1996) enfatiza e sustenta a teoria vigotskiana que combina a postulação rupturas como a de uma síntese gerando uma nova condição. Essa possibilita o avanço do sujeito, como quando o pensamento e a linguagem unem-se em um determinado momento e dão origem ao pensamento verbal. Nesta teoria, essa descontinuidade não significa uma sucessão ou justaposição de “momentos genéticos estanques”.

Entende-se, portanto, que Vigotsky traz a gênese do estabelecimento de vínculos e relações, como também a gênese de análises e abstrações que integradas permitem a emergência dos estágios que culminam com a formação de conceitos e juízos, característica do ápice do desenvolvimento.