Oversikt over de ulike batteritypene

Quanto aos resultados encontrados neste grupo, apenas uma mãe não relacionou a difícil situação sócio-econômica da família como uma das variáveis que colaboram para o estabelecimento do problema de aprendizagem do filho. Apareceram, ainda, significantes relativos a questões orgânicas, psicológicas e ao contexto sociocultural como fatores do “não-aprender”.

Na fala de algumas das entrevistadas ficaram claros os sentimentos de culpa,

mesmo que a priori fossem negados, pois o significado do ensinar ficou manifesto como

inerente à ação de educar da escola e da família. Colaboraram para um não enfrentamento das questões do ‘educar’ dados identificatórios aderidos a uma baixa auto-estima, nível de escolarização não satisfatório (analfabetas ou com equivalência de estudos das duas primeiras séries do Ensino Fundamental), desemprego, necessidades básicas não atendidas, abandono ou separação conjugal, não atendimento das necessidades que implicam em amorosidade, carinho, auto-realização, pertinência, crescimento e compreensão.

O gênero, como variável, relativa aos alunos desta pesquisa, é um fator de relevância, pois todos são do sexo masculino, o que ratifica as estatísticas mundiais quanto aos problemas de aprendizagem. Isto é um alerta a ser considerado com cuidado porque pode estar representando questões culturais que indicam a valorização do estudo, do conhecimento, muito mais destinada, própria, para os sujeitos do sexo masculino. Deles se espera o melhor quanto à aprendizagem, sendo que o “não-aprender” mobiliza, tanto para a família como para a escola, a busca de ‘ajuda’ para os alunos do sexo masculino, com maior freqüência.

Outro aspecto importante evidenciado, através da análise de conteúdo das entrevistas junto às mães, foi a constatação de que a questão paterna constitui um foco de séria preocupação, uma vez que cinco dos seis alunos têm como marca em sua história de vida a ausência do convívio com o pai biológico. Suas experiências relativas à figura paterna são de violência física e verbal, drogadição/alcoolismo, impotência frente a dificuldades socioculturais, predispondo o grupo familiar a situações de risco. Esse afastamento se dá, em geral, em fase precoce do desenvolvimento dos filhos, ou durante a latência, quer por abandono do pai por questões de saúde física e/ou mental, quer por reclusão para cumprir

pena no Sistema Penitenciário. Esses fatos repercutem no simbólico das questões ligadas à aprendizagem.

Apenas um aluno tem o pai junto da família, mesmo assim, traz na sua história de vida o fato de sentir a ameaça, o medo da separação dos pais, que já viveram uma situação neste sentido, cujo regresso do pai originou a chegada de um ‘irmãozinho’.

Também circula, através dos discursos das mães, seu frágil vínculo com a escola, o qual está pontuado nas entrevistas. Entende-se que esta não-vinculação pode estar diretamente ligada a uma não-vinculação dos professores com a família dos alunos, também referida nas entrevistas dos docentes. Essa constatação oportuniza o entendimento de que os vínculos, entre aluno e professor, ficam mais difíceis de serem construídos, pois não são facilitados nem pela instituição escola, nem pela família. Desta forma, sentimentos e pensamentos sobre a instituição escola são resultantes das experiências que o aluno tem, junto aos adultos (professoras e mães), com pouco vínculo entre si.

Neste sentido, Engers (2000) enfatiza a idéia de que a dimensão afetiva desenvolvida entre professores e alunos na escola é de fundamental importância para a aprendizagem. O mesmo acontece em relação aos pais, que de acordo com a advertência explícita em parágrafos anteriores, fica estabelecida a necessidade de cuidados com relação à reconstrução e (re)significação de dados da realidade experiencial desses alunos quanto à figura paterna, mesmo que outras pessoas ocupem, em nível de representação, o lugar que cabe ao pai como representante da cultura, tais como: padrastos e/ou companheiros, parceiros sexuais atuais das mães; parentes (avô, tio, irmão mais velho, padrinho), professores e/ou terapeuta.

O processo de vincular-se acontece na escola com muito maior força quando às crianças, aos adolescentes e familiares se oferecem vivências que, de alguma maneira, implicam na mobilização de afetividade entre ensinantes e aprendentes. Assim, o espaço e o tempo escolar são significados ou (re)significados em conseqüência de uma postura de mediação intencional, visando à aprendizagem e ao desenvolvimento de alunos e pais. Entende-se, assim, que a escola, poder-se-ia dizer, considera que o fator simbólico-afetivo se constitui num dos aspectos importantes inerente ao processo de aprendizagem/ensinagem que faculta novos dados de identidade para todos os envolvidos, tais como alunos, familiares e educadores.

Considerando também as vivências experienciais das mães com relação à sua própria escolarização, que foram sofridas, percebe-se que este pouco cuidado por parte da escola com as mesmas se constitui num dos indicadores para o estabelecimento do fracasso escolar dos alunos e para o insucesso dos professores.

Mesmo assim, os sentimentos e pensamentos das mães sobre a escola de seus filhos mostraram que elas acreditam e confiam que esta seja boa o suficiente para cumprir a tarefa de educar, sem deixar de pontuar melhoras para a mesma, as quais auxiliam os educadores a pensarem como realizar as mudanças necessárias quanto aos seguintes aspectos: avaliação da aprendizagem do aluno com mais rigor; necessidade de melhoria quanto aos recursos pedagógicos; finalidade da educação como a de preparar o aluno para

a vida, através de um currículo mais abrangente (cursos e/ou oficinas visando

desenvolvimento de outras habilidades, tanto da área dos conteúdos gerais programáticos, quanto relativas à preparação para o trabalho).