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A interação social pode ser definida como o contato entre sujeitos ou entre grupos através da comunicação, capaz de modificar comportamentos. Passerino e Santarosa (2007) consideram a interação social como uma relação complexa, por envolver os sujeitos e os instrumentos de mediação do contexto histórico-cultural aos quais pertencem, sendo evidenciada tanto pela linguagem como pelas ações dos sujeitos. Oliveira (2006) conceitua interação como “Eventos em que um indivíduo apresenta determinado comportamento a outro e este outro também participante responde ao primeiro, apresentando alguma forma de comportamento.” (p.17).

Hinde (1997) situa a interação social numa perspectiva interdisciplinar, que organiza as relações em níveis de complexidade social. A interação caracteriza-se pela troca entre pelo menos dois sujeitos, em um período curto de tempo.

Já a relação social é composta por uma série de interações entre sujeitos que se conhecem. As relações sociais compõem o grupo social, e este, a sociedade. Para tanto, sociedade, grupo, relação, comportamentos e fatores fisiológicos se relacionam dialeticamente com a estrutura histórico-cultural e com o meio físico.

Para Hinde (1997), o curso de uma interação depende de cada parceiro de uma díade, pois envolve elementos subjetivos, como as percepções, expectativas de comportamentos, emoções e atitudes que cada um apresenta. Nessa vertente, para esclarecer a compreensão dos comportamentos (1) e aspectos afetivos e cognitivos (2) dos relacionamentos gerados no nível da interação, o autor apresenta oito categorias.

Das categorias relativas ao do comportamento, fazem parte o conteúdo, a qualidade, a diversidade e a frequência das interações.

O conteúdo das interações diz respeito ao que os participantes estão fazendo juntos. A qualidade das interações refere-se ao modo como o fazem. A diversidade, no entanto, é composta pelas qualidades das interações e consubstancia-se na riqueza das diferenças dos comportamentos de seus participantes. A frequência relativa das interações, por seu turno, considera as variações das interações, incluindo frequências qualitativas, sempre levando em conta as associações que antecedem e sucedem as interações, no sentido de evitar julgamentos equivocados sobre elas mesmas.

As categorias que dizem respeito aos aspectos afetivos e cognitivos dos relacionamentos são: a reciprocidade e complementaridade, o compromisso e a percepção interpessoal. A reciprocidade e complementaridade buscam analisar as interações recíprocas ou simétricas em que os participantes apresentam o mesmo comportamento, assim como as complementares, onde os parceiros apresentam comportamentos distintos que se completam. O compromisso vincula-se à cooperação e confiança, no contexto que implica a aceitação dos parceiros na continuidade da relação. A percepção interpessoal diz respeito à maneira como os sujeitos se percebem através das interações.

Ventorine e Garcia (2004), em um estudo sobre relacionamento interpessoal, listaram alguns conceitos básicos formadores das relações sociais desenvolvidos por Hinde, que são esclarecedores e complementares às categorias por ele elaboradas. Dentre eles estão presentes a semelhança e a diferença entre os participantes, atribuindo aos relacionamentos efeitos positivos e negativos. As diferenças, por exemplo, podem ser positivas no sentido de complementar necessidades entre os parceiros; e negativas, por gerarem dificuldade nas comunicações entre sujeitos. A semelhança tem o aspecto positivo de facilitar a comunicação. Esses conceitos estão diretamente ligados à categoria da reciprocidade e complementaridade, onde a semelhança é recíproca e a diferença, complementar. As interações complementares exigem ações diferentes dos seus participantes.

Outro conceito estudado é o de conflito, que tanto pode ser benéfico na relação, pois a divergência desencadeia a transformação e a negociação, e, em consequência, o movimento na relação; como maléfico, quando utilizado

nas relações de poder como trunfo para imposições de líderes, chefes e similares.

Para Hinde (1997), o poder faz parte do relacionamento e não do próprio indivíduo. Envolve seus participantes, as ações de um sobre o outro e varia de acordo com o contexto. Na escola, por exemplo, o poder pode variar inclusive de acordo com as habilidades dos alunos relacionadas às disciplinas escolares. Na aula de matemática, detém o poder aquele aluno que tem mais habilidade nesta disciplina. Nesse sentido, todo poder é relativo, e se escora na visão que o sujeito que é controlado tem do sujeito controlador da situação.

A auto-revelação e a privacidade também fazem parte desse quadro conceitual e revelam que, quanto maior a exposição do sujeito (auto-exposição) ao parceiro, menor é o grau de privacidade. Geralmente, a auto-exposição aparece nas relações quando um parceiro pretende se aproximar do outro. A privacidade é um movimento inverso, que preza o respeito à autonomia. Para tanto, os fatores culturais estão presentes nessas tentativas de aproximação e podem gerar conflitos nas relações, e, assim, afetar a qualidade das

interações.

Os parceiros procuram dar continuidade a uma relação por meio do compromisso, que se vincula ao conteúdo da relação na medida em que envolve estratégias para garantir sua duração. As características individuais influenciam as relações através da forma como o sujeito se comunica. A auto- estima, as expectativas e as influências sociais estão ligadas aos contextos histórico-culturais que englobam a posição do sujeito, os ambientes físicos e sua organização.

Em face disso, Hinde (1997) aponta para a importância das análises das interações sociais ao se estudar esse fenômeno. Embora as interações façam parte das relações, é necessário diferenciar a abordagem do estudo de cada um desses fenômenos, pois as interações atingem umas às outras durante uma relação. Com efeito, observar o maior número de interações entre os mesmos indivíduos pode revelar dados mais significativos para análise do que se feito ao contrário.

Como exemplo, o conteúdo das interações de uma mesma díade pode variar de acordo com o contexto em que acontece, e, consequentemente, sua qualidade também varia. Ventorine e Garcia (2004), ao fazerem uma releitura

da obra de Hinde (1997), afirmam que o contexto é um conjunto de forças externas que afetam os relacionamentos, podendo também influenciar as características individuais dos participantes.

Para tanto, o relato detalhado desse contexto pode interferir sobremaneira na descrição das interações e, até mesmo, na forma como estas podem ser categorizadas. Hinde (1997), ao criar categorias de interação, contribuiu significativamente para os estudos que as envolvem, abrindo caminho para diversas pesquisas nessa direção.

A obra de Hinde oferece importante contribuição nas observações e descrições de interações sociais, e tem grande relevância para nossa pesquisa, uma vez que oferece um sistema de categorias que revela a estrutura da participação, a qualidade e as categorias comportamentais presentes nos episódios que envolvem interações.

1.3 2 “Pessoas são pessoas através de outras pessoas”: a emergência

do sujeito nas interações sociais

No início do séc. XX, os teóricos idealistas consideravam a consciência como pré-existente, os mecanicistas negavam o idealismo e seccionavam os comportamentos do homem para efeitos de estudo, comparando-os aos animais (VYGOTSKI, 1996). Foi no materialismo dialético que Vygostky ( 1996) encontrou uma saída para este conflito. Postulou que era importante estudar a passagem do externo (sensorial) para o interno (racional), chegando ao estudo da gênese do desenvolvimento humano, em um movimento que engloba as esferas filogenéticas, ontogenéticas e sociogenéticas. É a sociogênese que diferencia, qualitativamente, o desenvolvimento do ser humano em relação aos outros animais, pois é responsável pelo desenvolvimento das funções psíquicas superiores, originárias da interação do homem com seu meio histórico-cultural.

Vygotski (1996) incorpora o método do materialismo dialético e elabora um novo método de investigação que considera a necessidade do estudo dos

2

Tradução do ditado Xhosa – língua materna de Nelson Mandela: “UBUNTU

fenômenos em seu processo dinâmico, processo este passível de mudança no decorrer da sua história. Ao analisar o método experimental que, até então, era utilizado pela psicologia e, concomitantemente, criar novas bases para a pesquisa, Vygotski iniciou uma nova caminhada na psicologia.

De acordo com Sirgado (1990), esse novo método tem como ponto central a tese de que os fenômenos psíquicos não podem ser analisados e considerados como meros objetos, mas, sim, como processos em mudança. O método anterior, com ênfase na conexão entre estímulo e resposta, embora servisse para o estudo de processos elementares, mostrou-se totalmente inadequado para o estudo de processos complexos como as formas de comportamento especificamente humanas, qualitativamente diferentes do desenvolvimento dos animais.

Ao tentar sair do círculo das psicologias objetivistas do comportamento, Vygotski (apud MORLON, 1999) afirma que os métodos de investigação dos reflexólogos reconheciam a consciência como um entrelaçamento de sistemas reflexos, mas não perceberam que esta não se confunde com o reflexo, sendo, sim, um sistema de transmissão de reflexos (MORLON, 1999).

Vygotski (1996) procurou, então, levar a unidade explicativa do reflexo condicionado às últimas consequências e sintetizou algumas de suas primeiras ideias sobre a consciência, linguagem e inconsciente. De início, questionou o uso em demasia da palavra “reflexo” na psicologia e o considerou como um conceito abstrato, sinalizando que este não deveria se converter no conceito principal da psicologia (VYGOTSKI, 1996).

Para Morlon (1999), no entanto, foi nos estudos da linguagem que Vygotski superou o dualismo reflexológico e percebeu que a consciência humana tem origem nas interações sociais. Neste sentido, o sistema de reflexo se subdivide em duas categorias: reflexos internos e externos. Quando o reflexo interno se transforma em palavra falada, a consciência aparece como um sistema de transmissores, que é regido por leis com uma estrutura complexa e que abarca subsistemas de uma totalidade. Desta maneira, considera a palavra como a unidade básica do sistema de reflexos da consciência.

Veer e Valsiner (2001) entendem que Vygotski considera a linguagem oral com uma dupla função: a de mediar as ações entre as pessoas (ação

recíproca entre pessoas) e de ser instrumento de ação recíproca, íntima, consigo mesmo. Para tanto, a palavra organiza o pensamento, e este, consequentemente, o comportamento, de maneira interna e externa. Assim, o pensamento tem um caráter social.

A criança aprende a compreender primeiro os outros, para depois aprender a compreender a si mesma. Podemos, então, dizer que nos “conhecemos“ quando internalizamos o que o outro afirma sobre o que somos ou que estamos conscientes de nós mesmos quando passamos a ser outro para nós mesmos, ou seja, um estranho (VYGOTSKI apud VEER e VALSINER, 2001).

Vygotski (2001), ao considerar a importância do outro na formação da consciência, estabelece que o sujeito deixa de ser produto de um reflexo e passa a ser a conformação de um sistema de reflexos (MORLON, 1999). Assim, o eu se constrói na relação com o outro e o sujeito passa a ter consciência de si porque se reconhece por intermédio do olhar do outro. Essa relação acontece através da ação mediada.

De acordo com Morlon (1999), a mediação é tida como um pressuposto norteador do arcabouço teórico metodológico de Vygotski e não pode ser encontrada entre dois termos de uma relação, mas é a própria relação

Já Toassa (2006) considera que a mediação da experiência acumulada e sintetizada na linguagem é que desenvolve o processo pelo qual a realidade reflete no homem o caráter criativo e voluntário da atividade cerebral. É na apropriação dos sistemas de significações historicamente desenvolvidos que as pessoas são capazes de ir além das sensações e podem generalizar a experiência nas palavras. Os signos são estímulos criados artificialmente para representar os estímulos-objeto (coisas, pessoas) e também para acumular as experiências.

O caminho entre o sujeito e um objeto a ser conhecido, e vice-versa, passa por outra pessoa, sendo, portanto, a relação mediada por um sistema de signos. A linguagem, enquanto o sistema de signos mais avançado que possuímos, é o principal mediador na formação e no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. É o meio pelo qual o homem se individualiza, humaniza-se, apreende e materializa o mundo das significações, que é construído no processo social e histórico (AGUIAR, 2000), implicando a

constituição de sua consciência. Logo, a linguagem é constitutiva e constituidora do sujeito, pois é nela e por ela que o sujeito se constitui nas relações sociais, no campo das intersubjetividades (MORLON, 1999).

O sujeito, então, se constitui da relação dialética entre o eu e o outro, ou melhor, pela mediação; e é na esfera intersubjetiva que se reconhece e toma consciência de si. O contexto determina essa constituição, por meio de significação, que se diferencia polissemicamente, ao sabor de variações e intenção das situações (PINO, 1991).

Este preceito é válido para o desenvolvimento humano de um modo geral, mas as peculiaridades do desenvolvimento da pessoa com autismo podem ocasionar um entrave no desenvolvimento e na constituição da consciência dessas pessoas. Lorna Wing (1997), conforme já antecipamos, verificou que nelas existe um padrão de comprometimento no desenvolvimento da interação social, linguagem, pensamento e comportamento, que estão entrelaçados entre si, o que gera prejuízos na constituição da consciência.

Para Scheuer (2002), é o desenvolvimento da linguagem que faz com que a pessoa se sinta como pertencente a uma cultura e se identifique como tal. Deve servir não somente para revelar os desejos, necessidades de si, como também ser deflagradora dos desejos e necessidades dos outros, instaurando sentido à linguagem e a possibilidade de uma comunicação.

A dificuldade de crianças com autismo em interagir com outras pessoas, de reconhecê-las e se reconhecerem, está relacionada com o atraso do desenvolvimento da linguagem ou sua ausência. Segundo os relatos de pais de crianças com autismo, é possível perceber o atraso quando estas ainda são bebês, pois costumam não responder a estímulos do ambiente, tendem a ficar quietas e a reagir como se fossem surdas, não respondendo até mesmo quando chamadas por seus próprios nomes (SHEUER, 2002).

Algumas crianças iniciam o processo de desenvolvimento da linguagem e em seguida, apresentam regressão, permanecendo, muitas vezes, com um repertório de poucas palavras, e, ao usá-las, não conseguem, em certas situações, demonstrar a existência de intenção de se comunicar (SHEUER, 2002). Neste sentido, utilizam palavras soltas, descontextualizadas.

Scheuer (2002), assim como Wing (1997), reconhece que as dificuldades comunicativas não são isoladas, e que, muitas vezes, aparecem

acompanhadas de comportamentos agressivos, auto-agressivos e de isolamento social. A dificuldade de simbolização igualmente está presente no brinquedo, que, de modo geral, é utilizado com o objetivo de ser manipulado, sem lhe ser atribuída uma função, o que indica a inexistência de brincadeira.

Para a pessoa com autismo, a dificuldade de simbolização para representar um objeto ausente ou para simbolizar objetos presentes acarreta problemas no desenvolvimento da linguagem, principalmente no que se refere à criação de novos significados, e isso afeta, com efeito, não só a linguagem oral, mas também o pensamento abstrato, a compreensão do discurso do outro e a tomada de consciência de si mesma.

De acordo com Vygotski (2001), a palavra somente tem sentido quando adquire um significado, isto é, quando é iluminada pelo pensamento. Neste caso, podemos chamá-la de palavra consciente; do contrário, palavra morta. A palavra só tem um significado porque é um signo social. Relembrando a expressão de Feurbach (apud VYGOTSKI, 2001), a palavra, na consciência, é absolutamente impossível para um homem e possível para dois, sendo a expressão mais direta da natureza da consciência humana.

A importância das relações sociais para o desenvolvimento individual da consciência humana está no fato de que esta não se constitui por si só. A criança com autismo necessita ser inserida em contextos de interação social constantes. Essa interação promoverá o desenvolvimento social, ao que se seguirá, consequentemente, o desenvolvimento da consciência da criança e das demais funções psicológicas superiores.

1.4 A defectologia e os problemas gerais no desenvolvimento da criança com autismo

A concepção de deficiência nos estudos de Vygotski (1997) difere das concepções dos demais teóricos da sua época, pois a abordagem histórico- cultural elevou o estudo das pessoas com algum tipo de deficiência a um patamar totalmente divergente da psicologia que predominava até então.

O diagnóstico com enfoque nos testes psicológicos, que eram feitos apenas para indicar o que a deficiência trazia de negativo para as pessoas e

que confirmava suas inabilidades, deficiências e limitações, cumpria um papel de instrumento de segregação, separando as pessoas da convivência social.

Com efeito, a deficiência deixou o foco organicista para inserir-se no campo social, rompendo com os testes e métodos de investigação que se baseavam na abordagem quantitativa do estudo da criança com alguma deficiência. Essa nova perspectiva passou a investigar as capacidades, pontuando a importância da adoção de uma base metodológica que pudesse se pautar pela qualidade dos fenômenos e dos processos de desenvolvimento.

De acordo com Vygotski (1997), a criança com defeito não deve ser vista como menos desenvolvida, mas sim como uma criança que apresenta um desenvolvimento diferente. Ao afirmar que a cultura é o elemento essencial para o desenvolvimento, este autor focaliza a natureza social de deficiência e indica que a compensação de um defeito ocorre igualmente pela via social.

Para ele, a insuficiência orgânica desempenha um duplo papel no processo de desenvolvimento e na formação da personalidade da criança. Por um lado, a deficiência representa a limitação, a debilidade, o negativo, o desenvolvimento diminuído; por outro, justamente por criar dificuldades, a própria deficiência estimula um avanço no desenvolvimento. Todo defeito cria estímulos para elaborar uma compensação, mas Vygotski (1997) reconhece que nem todo defeito é passível de compensação, uma vez que a compensação deve ser voltada para as consequências sociais dos defeitos.

Como as deficiências afetam, antes de tudo, as relações sociais das crianças, é importante que haja educação social, no sentido de compensar as luxações sociais e os impactos que esses defeitos trazem para desenvolvimento do sujeito:

[...] o que decide o destino da personalidade não é o defeito em si, mas as conseqüências sociais, sua realização sócio-psicológica.

Assim como a vida de todo organismo está orientada pela exigência biológica de adaptação, a vida da personalidade está orientada pelas exigências de seu ser social (VYGOTSKI, 1997, p. 44 e 45) (Tradução nossa).

Desse modo, sendo a deficiência social, a compensação biológica deverá ser substituída por uma compensação social, a exemplo de algumas deficiências tais como a surdez e a cegueira. O princípio fundamental da compensação é a convivência social. A educação, então, deve se ocupar em

criar mecanismos favoráveis ao convívio social, sobretudo com investimentos em processos interativos e comunicativos.

Se o processo de compensação pode ser efetivado nas situações de deficiência física ou sensorial, o curso do desenvolvimento complicado por outras modalidades de deficiência não se vê beneficiado. É o caso do autismo que apresenta, como particularidade obstaculizadora, a consciência social de si mesmo pouco desenvolvida, o que dificulta a geração de sentimentos de valoração social e a participação na coletividade, aspectos que nutrem o processo de compensação.

Nas crianças com autismo, conforme já mencionado, a dificuldade na interação social, na linguagem e na comunicação obliteram, em grande parte, o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Vygotski (1997), ao investigar o desenvolvimento de pessoas com defeitos, pouco acrescenta no entendimento dos problemas do desenvolvimento de uma pessoa com autismo. De fato, o termo “autismo” não aparece em suas obras, por ter sido nomeado por Léo Kanner, em 1943, posteriormente às publicações de Vygotski no Ocidente.

As pessoas com autismo, além de apresentarem um padrão característico de perturbações em diferentes áreas do desenvolvimento, dentre elas, a interação social, a comunicação e o comportamento, como se sabe, também se estima que 70% delas apresentam deficiência intelectual (GAUDERER 1997).

Wing (1997) em consonância com Kanner, afirma que, no autismo, a capacidade de interação social recíproca é afetada, e considera esta como uma função complexa, por envolver o reconhecimento do outro, a compreensão e o uso da comunicação, e a habilidade de imaginação. Para a perspectiva histórico-cultural, a relação com o outro é a chave do desenvolvimento humano, e a linguagem, o instrumento principal para que essa relação aconteça. A imaginação também representa um aspecto importante para esse processo.

Ao estudarmos o espectro de autismo quanto à interação social, deparamo-nos com características peculiares, que podem manifestar-se em diferentes níveis de gravidade. A comunicação social também sofre alterações severas, que afetam o recebimento e a emissão de sinais sociais verbais e

não-verbais, de acordo com Wing (1997). A linguagem, que tem um papel determinante no desenvolvimento, representa um entrave para que este aconteça de forma típica. No caso do autismo, a relação entre pensamento e linguagem apresenta especificidades:

A relação entre pensamento e linguagem não é constante para todos os casos de perturbação, de retardamento, de inversão do desenvolvimento, mas adquire sempre uma forma específica que caracteriza precisamente um dado tipo de processo patológico, para um dado quadro de perturbações e retardamentos (VYGOTSKI, 2001, p.111).

Essa especificidade pode ser analisada, em parte, no exemplo de ecolalia que se segue. A ecolalia é descrita como uma forma de linguagem de