FRTL-5 cells

[...] Quando você fala assim, na família... quando eu falei assim: ah, a Fernanda tá estudando, assim, assim!... Quando eu coloquei a Fernanda no centro (tosse) de ensino especial, eu na verdade, para te fa... pra te ser muito sincera, eu coloquei escondida da família... minha família não mora aqui em Brasília, ela mora aqui pertinho mas é uma cidade de Minas aqui pertinho. Aí, o que acontece, é que eu tive que colocar sem falar com a família do meu esposo. Porque eu sabia, eu sei, que as pessoas têm uma grande resistência com essa questão, né. [...] (LUCIANA)

Por conhecer a concepção de “gueto” que os centros de educação especial têm, associados à ideia de segregação e de exclusão social (SASSAKI, 2003), a

mãe de Fernanda omite da família do esposo sua matrícula no Centro de Ensino Especial. No entanto, a escola especial teve seu lugar na história, oportunizando às pessoas com deficiência o acesso à escolarização (BEYER, 2005), e tem sua importância em determinados momentos e determinadas situações da vida de alunos que se beneficiam prioritariamente de um atendimento especializado, mesmo que contem com apoio intensivo e contínuo na escola comum (ROSSI; CARVALHO; ALMEIDA, 2007).

A escola especial integra as pessoas com deficiência no ambiente escolar (BEYER, 2005) e integrou, de certo modo, Luciana a um novo contexto social dando-lhe suporte e apoio, pelo convívio com um outro que vive situações semelhantes. Na escola especial, ela pôde se igualar, se colocar no lugar de um outro, e isto, subjetivamente, a confortava.

[...] Então, como eu vi que a, que a Fernanda tava num ponto muito crítico, tipo assim, eu tava vendo a Fernanda, eu tava perdendo a Fernanda a

cada dia! Então, ela tava uma criança que ela tava entrando para dentro

dos armários! Aí eu falei: eu preciso de ajuda! Aí é... procurei uma, eu acho que ela é psicopedagoga lá em [...] e ela, e ela me falou assim: mãe, peraí. Eu vou ligar pra fulana, não tá na época, e tudo, mas ela vai dar um jeitinho de colocar a Fernanda pra você lá. Fez essa assim, essa imensa caridade para mim, foi, assim, uma experiência muito grande porque lá, a mãe

quando chega lá, é o seguinte: você chega desesperada. Ah, eu tô triste,

eu tô infeliz. Mas você vê tantos problemas tão maiores que o seu, que você começa, assim, até a se envergonhar, às vezes, de, de ficar chorando tanto! Porque, às vezes, eu pegava uma van daqui pro [...], eu ia chorando daqui lá. (riso) Aí, assim, e você começa a conhecer pessoas, eu acho que é um ponto fundamental é esse, que têm os mesmos problemas que

você, né, pessoas que começam a te dizer: olha, eu tô ouvindo falar que

tem uma, e, e, e, e aí, o que acontece é que, na época eu não pude falar! [...] (LUCIANA)

Assim, a mãe reconhece a importância do atendimento inicial de Fernanda em escola especial, tanto para a filha quanto para ela mesma:

[...] é, eu sei, é muito grandioso o trabalho das pessoas do centro de ensino especial! Foi muito importante, entendeu, não descarto, assim, é, não acho que, que, que teve assim, algum momento, assim, qualquer retrocesso da Fernanda, na época não. [...] (LUCIANA)

E no fragmento abaixo, a mãe expressa sua satisfação com o atendimento educacional recebido pela filha em classe especial e a percepção do preconceito por parte da médica que a acompanhava.

[...] Assim, a Fernanda traz muita coisa das outras crianças, teve um benefício muito grande pra Fernanda, realmente! No início, eu fiquei com tanta raiva, fiquei tão chateada quando a, a, primeira médica me falou assim: „mas ela vai ficar fechada numa sala só com dois autistas, não pode...‟ eu achei que era um preconceito, né, naquela época eu achava. Tipo assim, autista por autista a Fernanda é. [...] (LUCIANA)

Com relação a Marcos, após uma tentativa de inserção do aluno em classe inclusiva, no Jardim de Infância, Marcos foi matriculado em classe especial. Mesmo com a estranheza do pai com os colegas de turma, “bem mais comprometidos que ele”, e da dificuldade de aceitação da situação, o aluno continuou matriculado na classe especial. Com o tempo, o pai percebeu que aquele era o atendimento adequado, naquele momento, ao desenvolvimento do seu filho. Como afirma Bastos, M. (2001), é preciso refletir e questionar se a criança tem as “ferramentas” para poder usufruir do convívio oferecido pela inclusão escolar. A partir desse reconhecimento, o pai passa a validar o atendimento recebido em classe especial, como se pode observar em diversos fragmentos de sua fala, entre eles:

E aí comecei a procurar, primeira coisa que eu, que eu fiz foi observar que eu tinha que procurar uma escola especial, né. Porque ele não, na, na primeira inclusão que a gente fez lá na, no jardim de infância, eu percebia que ele não se relacionava com as crianças. Tinha dificuldade. A não ser que a criança fosse daquela insistente, arrancava dele ali poucos minutos de, de brincadeira. E, (pigarro) e aí eu procurei a, fiquei sabendo da escola da [...] Norte pela, pela, essa psicóloga. A gente foi fechando um diagnóstico, e fomos fechando até que a gente descobriu e ela falou: ó, essa escola é, é boa. Aí a gente foi na escola, fez uma entrevista, levei ele lá e a escola aceitou ele no ensino especial. Então ele começou no ensino especial junto com outros autistas bem mais comprometidos que ele. Num primeiro momento isso me causou uma estranheza e tal, (pigarro), tive dificuldade de aceitar, (pigarro) mas aceitei, né. E aí eu observei que eles, realmente, era como se um maluco tivesse ali, o outro não tivesse nem vendo. Eu me lembro que o Marcos tinha assim esses, essas coisas assim de, a gente tava no zoológico, tava um elefante ali e a gente tentava mostrar para ele e ele, não via. (ELDER)

“[...] Então, a escola ajudou muito ele, a escola começou a, primeiro, colocar uma certa independência para ele né, que, nem só de pai vivia ele, né. [...]” (ELDER) A compreensão de escola, para este pai, ampliou-se para além dos conteúdos acadêmicos. Passou a ver a classe especial como influenciadora no processo de transformação social, possibilitadora de participação e fornecedora de condições diferenciadas para o processo educacional (JANUZZI, 2004).

A mesma oferta de mediação para o desenvolvimento do sujeito foi dada, inicialmente, a Fábio (família Andrade), em um Centro de Ensino Especial:

Pai - Lá no Centro (de Ensino Especial), ele começou a ser trabalhado lá, é, mas, é... lá no Centro tava muito bom com uma professora lá que ele conhecia chamada Karina. Ele se deu muito bem com ela, a partir dos 4 anos ela já tava trabalhando alfabetização com ele, né, estimulando precocemente a aprender a ler, assim, uma socialização geral, né. Mas aí, justamente batendo na tecla, assim, de que ele virou cobaia, né, porque quando ele estava muito bem com ela, tiraram ele dela e colocaram com uma outra professora, porque ela era de contrato temporário e, e apesar de ser de contrato, ela era boa, né. A gente pensava, né, que não tinha nem

trabalho com ele. E colocaram uma professora, que era professora ativa, mas não tinha nenhuma, acho que nunca tinha trabalhado com autismo; e colocaram ele com, com essa professora. Então ele foi atendido lá, durante esse, esse, durante esse quarto ano dele, quarto ano de vida dele, cinco anos, e depois, quando ele chegou na idade escolar, de ir para a primeira série, eles, eles acharam que ele deveria ser colocado numa turma de inclusão, né. Aí então vieram, foi que ele veio aqui pra Escola Classe [perto de casa]. E... aí ficou pior, né.

Mãe - É, realmente. Foi uns dois anos, né? Pai e Mãe - Foi. (risos)

Mãe - Dois anos perdidos!

Pai - Dois anos porque, ficou pior porque lá tinha, no Centro de Ensino Especial, além da professora, tinha uma equipe, com uma psicóloga, com a psiquiatra, com a psicóloga, né, e a equipe lá tava sempre em contato, observando, tá entendendo? (FAMÍLIA ANDRADE)

Embora tenha deixado o Centro de Ensino Especial para uma escola inclusiva, o fragmento da fala relata que o aluno não foi, efetivamente, incluído, e deixou de ter suas necessidades e demandas atendidas.

Diferentemente da opinião dos participantes anteriores, a mãe Lara avaliou positivamente a inclusão escolar de seu filho. Quanto ao atendimento em classe especial, inicialmente julgou „que ele perdeu muito tempo lá‟, mas, após a mudança de escola, na mesma modalidade de ensino, verificou o progresso do filho.

Aí depois é que a gente foi conseguir uma escola, aquela escola lá em [...], que ele ficou misturado lá, né, com as crianças que eram bem comprometidas, que ele perdeu muito tempo lá, né, que a gente viu que ele perdeu. Se ele tivesse sido incluso, né, já tinha, ele já tinha terminado, de repente, o ensino médio já, né. Se ele tivesse. Porque ele perdeu muito tempo lá. Porque lá num tinha como as professoras trabalharem com aquele monte de criança especial e ele, então, ficava misturado lá. Era, numa classe especial, misturado com outras crianças bem comprometidas mesmo! Não tinha muito um controle, né, a professora não conseguia controlar. (LARA)

E ele foi ficando lá, ficou até a gente trazer aqui pra o final da, da L 2 Sul (Classe Especial), foi quando, realmente, ele começou a progredir, as pessoas começaram a, as professoras começaram a investigar mais e, né, colocar ele pra se desenvolver melhor. (LARA)

Estes relatos reforçam nossa proposição de que, tendo em vista a heterogeneidade do transtorno de Autismo, faz-se necessário considerar as condições subjetivas do professor que acolhe a criança, a diversidade de opções e de modalidades de atendimento educacional, e que as decisões devem ser tomadas caso a caso. A alternativa educacional deve ser levantada a partir de questionamentos sobre casos individuais (ROSSI; CARVALHO; ALMEIDA, 2007) e reavaliada periodicamente. Conhecendo as particularidades do Autismo, reconhecemos a escola como o ambiente constituinte de uma subjetividade, lugar de aprendizagem, de desenvolvimento, de transmissão do patrimônio cultural por meio

da linguagem (RICKES, 2006). Portanto, lugar de criança é na escola, onde se observa evolução nas habilidades, nas funcionalidades, nas aptidões e na subjetivação destes alunos no processo escolar, pois a escola tem efeitos terapêuticos para as crianças autistas (JERUSALINSKY, 1999). Mas há que se refletir, também, sobre o confronto e o desconforto não só do educador, mas das outras crianças com a angústia que a singularidade de alguns comportamentos de autistas provoca no outro (COLLI, 2008).

No Núcleo de Significação A educação especializada: idas e vindas percebemos que embora haja, ainda, uma representação social de segregação atribuída às instituições que oferecem atendimento especializado, e mesmo de preconceito diante de pessoas com deficiência, no seio dessas representações habita, também, uma negação das diferenças. Interessante observar que os familiares dos alunos que tiveram acesso à educação especializada, a despeito da crítica e do receio dos parentes, relataram satisfação com o atendimento e apontaram aquisições no desenvolvimento da criança, ressaltando, também, o suporte dado pela escola à família, acolhendo-a em seu sofrimento. Foram apontadas aprendizagens escolares, funcionais e progresso na socialização. A mãe que avaliou negativamente o atendimento em educação especializada apontou a falta de condições e de qualificação dos professores para atender a diversidade e a quantidade de alunos em sala. Verificamos, entretanto, que a crítica não se dirige ao atendimento especializado como um todo, mas àquele recebido pelo aluno no início de sua escolarização, visto que a mãe elogia, posteriormente, o outro atendimento recebido pela criança em classe especial até sua inclusão na educação regular. Estes discursos expressam a aprovação das famílias nesta modalidade de atendimento, considerada necessária e importante em um momento da vida da pessoa com Autismo. É a educação especializada que, muitas vezes, propicia ao aluno condições para o convívio social, que modifica a posição social discursiva relativa ao sujeito na escola, na família e na comunidade, de forma que ele possa vir a beneficiar-se, usufruir, no futuro, daquilo que a educação regular pode lhe oferecer (BASTOS, M., 2001). Benefícios estes não apenas em termos de desenvolvimento cognitivo e social, como também geradores de laços sociais, importantes na constituição do sujeito ou de seu advir.

3.5 A ESCOLA INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E VICISSITUDES,