Measurement of [ 3 H]taurine efflux activity

[...] Aí bem, depois do diagnóstico, depois dessa meningite, ele foi para escola particular porque ele não tinha 5 anos ainda e eu ainda não sabia o quê que ia ser do Miguel, se ele ia falar, se não ia falar, se ia conseguir se comunicar, então a gente, eu coloquei ele na Montessori, na Montessoriana, né, aquela de criança pequenininha, uma bem pequenininha, e essa escola foi só tudo de bom para o Miguel. Foi maravilhosa, porque ali o Miguel teve uma inclusão assim absurda, com profissionais é, superconscientes, assim, sabe, de, de botar ele com as outras crianças, tanto que, quando ele voltou da meningite, que ele não conseguia andar, a diretora da escola botou uma auxiliar só para o Miguel, sem ter nenhum custo adicional por isso, para que ele não deixasse de ir à escola, para que ele tivesse junto com as crianças. Ele fazia absolutamente tudo o que as outras crianças faziam. Ele participava da banda, ele pintava o 7, ele fazia absolutamente tudo o que todas as outras crianças faziam. E ali eu comecei a ver, ali naquele primeiro contato com a escola, não pública, mas particular, que o Miguel poderia fazer absolutamente tudo que qualquer outra criança fizesse. [...] (CAMILA)

A partir da entrada na escola e da convivência com outras crianças, a mãe pôde vislumbrar um horizonte novo de possibilidades para o futuro de seu filho. A inclusão escolar tem a ver com a cidadania, mas, também, com os efeitos subjetivantes do convívio escolar, da frequência à escola, na constituição do sujeito. A inclusão na estrutura discursiva da escola indica, para a criança, um lugar social (COLLI; KUPFER, 2005).

[...] Quando o Miguel fez cinco anos, nós estávamos morando aqui, né, [...], e o Miguel estava estudando numa escola que adorava o Miguel. O Miguel era um rei naquela escola. Foi incluído até demais. Ele era o dono da escola, praticamente. Porque ele chegava de manhã, uma levava pão de queijo, a outra levava não sei quê, tudo pro Miguel. Só que eles começaram a tratar o Miguel de uma forma tão maravilhosa,... que estava horrível. Porque ao Miguel era permitido fazer tudo, entendeu, então o Miguel podia entrar aonde quisesse a hora que quisesse, o Miguel fazia o que queria, a hora que queria. Ele não estava fazendo tudo o que as outras crianças faziam, e sim tudo o que ele queria. Pro Miguel tudo era permitido. E isso criou um problema muito sério porque o Miguel não queria seguir regra nenhuma. Não queria obedecer em absolutamente nada. [...] (CAMILA)

[...] „Ai! Coitadinho! Não vou deixar o meu fofo chorando e ele tá chorando porque ele quer um bolo de chocolate e eu faço o bolo de chocolate!‟ (relatando a fala dos profissionais) Então, né, se todo mundo tá comendo arroz, feijão e chuchu, mas ele quer batata frita, „eu faço batata frita. Eu faço a batata frita dele‟ (relatando a fala dos profissionais) [...]. (CAMILA, ainda sobre a primeira escola)

A concepção de inclusão presente nestes dois fragmentos de fala de Camila revela a demanda de um tratamento mais igualitário do filho com as outras crianças, inclusive no que diz respeito aos limites e às condições de aluno que seu filho deve ter diante das outras crianças da escola.

[...] Porque o que acontece? É dentro da [...] onde ele mora, ele sai de casa

puxando a maletinha dele, encontrando os amigos saindo das casas,

quer dizer, ele sabe de onde saiu aquela criançada toda, ele não saiu daqui e foi largado ali num lugar e chegou lá tava cheio de criança. Ele sabe que cada criança tem sua casa, né, então, assim, é como se fosse uma micro sociedade, né, uma micro cidade. [...] (CAMILA, sobre a escola atual) A mãe reconhece na escola que pertence à sua comunidade, um lugar importante para o seu filho, um lugar de aluno, um lugar social que a escola possibilita a todas as crianças que participam da sua dinâmica. As práticas educacionais são importantes não só para o desenvolvimento cognitivo, escolar, intelectual, de aprendizagens acadêmicas, mas também como de relações intersubjetivas, com efeito terapêutico, conforme defende Kupfer (2001). A escola pode promover o desenvolvimento da criança e favorecer sua estruturação psíquica por meio da convivência com seus pares, no campo social que a reconhece como criança. O poder subjetivante dos diferentes discursos que circulam no campo social da escola é demasiado importante, sobretudo para crianças com dificuldades no laço social, como no caso das crianças com Autismo. A escola é importante, também, por oferecer leis que regem o convívio entre as pessoas, onde as regras devem ser respeitadas, existindo, lá, uma normalidade onde todos circulam; a escola oferece, assim, um lugar de reconhecimento para o sujeito, um lugar de identificação, um lugar de sujeito para a criança com Autismo.

A consciência da importância da escola para a criança é expressa, também, neste outro recorte:

[...] Mais importante para ele, é saber que isso existe. Que existem outras famílias, outras crianças, que tem pai, que tem mãe, que tem gato, tem cachorro, né, que as crianças também tem mochilinhas, que usam o mesmo uniforme que ele, então a gente resolveu a matricular. [...] (CAMILA)

“[...] „Olha, tem um problema que existe uma lei que impede, que eu não poderia ter feito a matrícula do seu filho na escola. Que existe uma lei, que a gente não pode aceitar o seu filho, e existe uma lei.‟ (relata a fala da diretora da escola) [...]” (CAMILA)

“[...] eu já estava pronta, eu já tava indo para a delegacia dar queixa por que não estavam querendo aceitar o meu filho [...]”. (CAMILA)

Nestes dois trechos acima, a mãe demonstra conhecimento sobre os direitos legais do filho de acesso à escola, enquanto a profissional da educação, gestora do ensino, escamoteia a rejeição por meio de uma suposta lei, o que mostra, também, seu desconhecimento em relação aos direitos básicos da criança.

A percepção da mãe Luciana, a partir do atendimento diferenciado que recebeu da escola, foi a de discriminação e preconceito. O discurso da diretora confirmou a diferença no tratamento, com o não acolhimento da criança e com a justificativa da falta de estrutura da escola. Este relato corrobora o discurso de Camila, que relatou a negativa de matrícula a várias crianças especiais diagnosticadas, sem que se conhecesse efetivamente a criança para uma avaliação da “estrutura” escolar necessária. Mas as mães reagem de modo diferente ao não- acolhimento pela escola:

[...] Quando eu cheguei lá, Márcia, na escola, primeiro, a primeira coisa. A dire... Quando eu falei: sou mãe da Fernanda, já não foi a secretária mais que me recebeu. Ah, então, acho que você tem que ir lá, com a diretora. Já senti que o nome da Fernanda já tinha sido falado na escola, né. Como é que uma mãe chega lá querendo colocar a Fernanda, e aí a diretora te recebe? A diretora falou assim: „mãe, é o seguinte. Nós não temos estrutura na escola.‟ Assim, um discurso bonitíssimo! Elas têm um discurso, que, assim, que comove qualquer ser humano! „A gente queria muito fazer pela Fernanda, mas a gente não pode.‟ Né. [...] (LUCIANA) A proposta de parceria, hoje tão discutida no ambiente escolar como forma de gestão compartilhada com a participação da família, que compõe, também, a comunidade escolar, foi praticamente, forçada por Camila, que ofereceu o suporte, inclusive técnico, à escola. Relembramos, aqui, a posição de Beyer (2005), que lembra a importância do comprometimento de todos os agentes e participantes (pais, professores e gestores) na efetivação da educação inclusiva.

[...] Então, vamos fazer o seguinte. Ele vai vir pra escola, e a gente vai, vai trazer a psicóloga dele, conversar com a professora, e qualquer dúvida e necessidade que vocês sentirem, eu moro ali do outro lado da rua, né. Tudo pra ter jeito. Nós vamos fazer uma parceria, vai dar tudo certo, tá bom?! Então ela me engoliu, tá, ela engoliu [...]. (CAMILA)

“[...] Foi pra escola. Foi um inferno. O Miguel fugiu da escola duas vezes porque o portão da escola vivia escancarado porque não tinha uma criança especial, Miguel era o primeiro ali na escola. [...]” (CAMILA)

A falta de adequação do ambiente escolar para acolher as diferenças, no caso, levou a criança a uma situação de risco. O despreparo da escola poderia ter trazido consequências terríveis à vida da criança!

[...] E o Miguel não saiu da escola, continuou na escola, mas para isso, foi um desgaste emocional tremendo! O primeiro relatório psicopedagógico (ironia) do Miguel foi uma piada mor! O Miguel era um inválido, praticamente. O Miguel não tinha condição nem de botar o pé pra fora de casa. Eles acabaram com o Miguel nesse relatório psicopedagógico [...]. (CAMILA)

[...] Então, assim, ele estava sendo tão avaliado, que ele fugiu do povo que acabou avaliando o Miguel. Como é que isso pode acontecer? Cinco mulheres para avaliar uma criança e a criança foge? Que avaliação foi feita? Me diga. Quem é que avaliou o quê, se o menino fugiu e veio parar aqui na porta de casa? [...] (CAMILA)

[...] Eu falei: Vem cá, minha filha, você tirou esse diploma aonde? Quem disse que você é psicóloga? Quem disse que você tem capacidade para fazer o que você faz? Porque você está aqui avaliando os interesses da criança, não os interesses dos agentes que trabalham nessa escola. O interesse da escola é que ele vá embora, isso aí eu já tô sabendo. Agora o

seu interesse, como profissional, por ter feito uma faculdade de psicologia,

qual o seu intuito em fazer um concurso para a fundação educacional (nome anterior da Secretaria de Estado de Educação) e se prestar a esse papel? [...] (CAMILA)

Estes três fragmentos formam um quadro delicado, que aponta falhas e condutas inadequadas de profissionais que têm por função o apoio à aprendizagem dos alunos, incluindo a orientação aos professores. A mãe relata falhas de natureza técnica e ética no cumprimento da função e questiona o papel dos profissionais que elaboram o Relatório Psicopedagógico (documento norteador das ações pedagógicas para com o aluno diagnosticado). Sua argumentação se apoia, inclusive, no fato da fuga da criança da escola.

[...] Resumo: refizeram o relatório psicopedagógico. Isso depois de eu tar com o Secretário de Educação, eu sentei lá mesmo, eu sentei na mesa do Arruda (Governador do Distrito Federal), eu fui parar na Câmara de ... na, na, na Comissão de Educação do Senado, na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, na Comissão de Defesa dos Direitos Humanos da Câmara Legislativa do Distrito Federal, na Corregedoria; em cada lugar desse eu tenho um processo contra a escola, contra a Secretaria de Educação. Três ou quatro senadores foram falar com o Arruda sobre o Miguel. [...] (CAMILA)

[...] Aí, quando três senadores foram no Arruda, reclamar, para saber, porque, eu fui na Comissão de Educação do Senado, e mandei um email para ca-da Se-na-dor que faz parte da Comissão, e três Senadores me apoiaram mandando representantes lá na Secretaria de Educação querendo saber qual é, o que é que está acontecendo, quando a Erika

Kokay (deputada distrital, vice-presidente da Comissão de Defesa dos

Direitos Humanos e Cidadania da Câmara Legislativa) me pegou pelo braço e me levou lá para uma reunião com o seu Valente, (Secretário de Educação) que eu sentei lá do lado dele e contei a história para ele, assim

como estou te contando, e ele falou: mas eu não estou sabendo de nada disso! E eu falei: pois é! Mas o processo é contra você, que eu tou lá. [...] (CAMILA)

Este processo revela o desgaste e o estresse materno na busca pelo direito legal da criança à inclusão escolar.

“[...] Minha filha, isso foi um ano que foi o meu inferno, mas eu fiz o inferno desse povo de tal forma que, no ano seguinte, o Miguel era o rei. Todas as crianças estavam incluídas. [...]” (CAMILA)

Na avaliação dessa mãe, o desgaste relatado e as lutas políticas travadas, foram válidas pois permitiram o acesso de outras crianças ao ambiente escolar.

[...] Uma criatura dessa, é muito ingênua! Não tem nenhuma malícia! Eu tenho pena dela! Depois desse dia, eu passei a ter pena dela! Porque ela me deu a maior arma. Entendeu, como, como as pessoas, assim, entendeu, assim, é a... aquele pensamento coletivo daquela escola, não é porque eles querem fazer mal a alguém. É porque, realmente, para eles, isso é certo! E como é que você vai culpar uma pessoa de um negócio desse! De uma ig... É pura ignorância! Quer dizer, os profissionais de ensino... são completamente ignorantes quanto ao especial. Eles, que deveriam ser os mais preparados da sociedade pra poder entender a angústia de quem tá chegando com aquela criança e dizer: olha, não se preocupe, que um jeito a gente vai dar! Quer dizer, não só de conhecer, mas de ter a boa vontade, são os primeiros a dizer: eu não quero isso daqui para mim não! Porque eu não sei lidar com isso, e eu tenho desculpa! A minha desculpa é que eu não tenho condições de lidar com isso! E então, eu posso escrever que eu não tenho condições! Só que ela não se deu conta de que ela tem obrigação de ter condição. Ela não sabe que ela tem obrigação! Entendeu?... como é a mentalidade dos profissionais de ensino! É muito triste! (A diretora havia, numa ata de reunião, dito que não poderia se responsabilizar pela integridade física do aluno) [...] (CAMILA)

A mãe aponta o desconhecimento, o despreparo, enfim, o não comprometimento dos profissionais de educação com os quais ela se deparou na escola próxima à sua casa, que não havia, até então, recebido nenhuma criança com diagnóstico de Autismo. As ideias equivocadas, a referência às classes homogêneas, a representação social da pessoa com deficiência, a falta de prática com alunos que aprendem de forma diferente, força a revisão de conceitos sobre desenvolvimento e aprendizagem e retira os profissionais do lugar confortável de lidar com a norma, com o que se conhece.

[...] como é que uma pessoa responsável por uma escola, que assumiu um cargo de direção, diz que não vai se responsabilizar pela integridade de um

aluno, ela é responsável por todos os alunos. Cível e criminalmente. Ela

não sabe disso! Quer dizer, uma pessoa que foi empossada como diretora de escola, não sabe que é responsável, cível e criminalmente, pelas vidas que estão na mão dela! Ela não sabe disso! Ela não tem consciência disso! Entendeu? Vai culpar ela, ou quem colocou ela lá? Quem colocou ela lá! [...] (CAMILA)

[...] Porque se ela foi, fez um concurso e, de alguma forma, foi empossada

nesse cargo, é porque a secretaria acha que ela tem competência! Quem

eu vou culpar? A Secretaria de Educação! Né, por isso que eu, em todos os meus processos que estão correndo em zilhões de lugares, eu, eu, o meu processo é contra a secretaria de educação por omissão. Entendeu? E não a diretora! [...] (CAMILA)

A ansiedade vivida pela mãe, o desgaste sofrido na luta pelos direitos „constitucionais e constituintes‟ do filho, comparecem antes e se antecipam à entrada da criança no ambiente escolar. Antes da criança vir à escola, chega a mãe “gritando”, “berrando”, impondo sua concepção de justiça do direito. A criança é recebida, então, de forma diferente, não natural, por parte dos integrantes da comunidade escolar e isto, por si só, já constitui um fator de exclusão, que se soma às diferenças da própria criança.

[...] Tanto que eu sou o cão nessa escola. Qualquer professora que pega o Miguel como aluno, já treme só de saber que o Miguel vai tá na sala. Porque eu sou cri-cri, eu corro atrás dos direitos do meu filho e o meu filho não faz nada demais! [...] (CAMILA)

[...] Mas os profissionais do ensino têm que saber que estão sujeitos a ter que lidar com estas diferenças, eles não têm opção. Estão na escola pública para atender a todo tipo de criança, a todo tipo de diferenças. Seja por síndromes ou seja por diferenças sociais, culturais e outras tantas [...] a escola terá que criar mecanismos [...] e se utilizar de muita criatividade e boa vontade para realizar seu trabalho, afinal o magistério é uma escolha feita por cada um, se não quiser lidar com estas diferenças é melhor mudar de profissão [...]. (CAMILA)

[...] Essa é a maior dificuldade do processo de inclusão! Não é você levar o seu filho para escola, não é o seu filho se adaptar à escola. É a

mentalidade das pessoas em ter noção de que são obrigadas a aceitar, e

que elas estão ali para isso. Elas acham que estão fazendo um favor. Elas não têm consciência de que estão ali para isso! [...] (CAMILA)

“[...] Hoje a diretora tem a consciência de que trabalha para a comunidade, a comunidade tem consciência de que ela tá ali para eles, agora a coisa tá funcionando. [...]” (CAMILA)

[...] Esse trabalho que você tá fazendo é tudo, Márcia, porque é o cerne da questão! Eu, como mãe, que vivi isso,... é, tá ali! Não tá na criança, não tá no pai, tá no profissional, mas não é no ser humano profissional. É no, no, no contexto de, de, de... de organização educacional, da própria secretaria, da estrutura da secretaria, eles não preparam o profissional. O profissional quer ser professor por que acha que quer ensinar a ler e escrever, porque acha bonito ensinar a ler e escrever, ou então porque vai passar num concurso público, vai ser funcionário público, entendeu? Mas não tem aquilo de: o que é ser educador, o que é que eu vou fazer dentro da escola, e isso, pasme, não acontece só com criança especial. [...] (CAMILA)

A “inclusão” dos profissionais de ensino, neste caso, deu-se por “força maior”, quando a escola deparou-se com a resistência de uma mãe que recusou a negativa dada pela escola. A base do argumento era legal, mas a criança passou a frequentar uma escola onde o desejo de incluir não estava presente nos profissionais de educação. O despreparo dos professores (ALVES, 2005; CAMELO, 1999; ANTUNES, 2001; GASPARETTO, 2001; FALEIROS, 2001), sobretudo daqueles que ainda não vivenciaram a inclusão de um aluno com deficiência em sua sala de aula, pode ser comparado à falta de preparo da mãe antes do filho nascer, conforme dito por essa participante. Percebemos, em nossa prática, que os cursos de formação são mais efetivos quando o professor se vê na emergência, na necessidade de “conhecer” o outro, a criança com diagnóstico, mas a inclusão acontece, efetivamente, em uma outra ordem, no plano de um saber que ultrapassa o mero conhecimento. A presença da criança com Autismo mobiliza, “desacomoda”, incomoda o educador e faz emergir um movimento em busca de saberes para a construção de um ambiente escolar satisfatório. Mas o processo de inclusão se efetiva quando a consciência ética, moral e social é transformada em uma moção desejante que amplia o sentido de suas funções, de suas ações, da significação do educar. Eis aí, então, o processo de inclusão dos profissionais de ensino.

[...] Então, essa é a maior dificuldade da inclusão. São os profissionais de ensino que não têm consciência do que estão fazendo dentro da escola. Não só da inclusão do deficiente, mas a inclusão do pobre, do preto, entendeu, tudo que é tipo de inclusão. O profissional de ensino não sabe o que faz na sala de aula, ele não sabe para quê ele serve, ele é, realmente, um autista, porque ele não sabe para quê ele serve, ele não sabe o que está fazendo ali, ele não tem noção da grandiosidade que é o trabalho dele. [...] (CAMILA)

[...] eu, contratei a Ana para ir na escola um dia, fez uma palestra pra, ... a escola parou, não teve aula nenhum turno, porque a Ana ficou de manhã e à tarde na escola dando palestra do que era autismo, como é que... não só o Miguel, mas todas as crianças especiais, ela deu um apanhado para a

faxineira, cozinheiro, pra escola inteira saber como lidar com o Miguel,

por quê que, às vezes eles fazem certas coisas, hoje em dia todo mundo

na escola sabe como lidar com o Miguel e com as outras crianças

também, porque eles perguntam sobre as outras crianças. Mas hoje, hoje, entendeu? Sabem. Por quê? Porque foram ensinadas, elas não sabiam! Elas não tinham a obrigação de saber antes, mas elas foram ensinadas, e hoje o Miguel é, nossa, super bem aceito. O portão vive fechado, principalmente quando ele está na escola! Existe uma porteira, que não tinha antes, agora tem uma porteira na escola, né, que fica lá, que é apaixonada pelo Miguel, por sinal, que fica lá na porta! Não sai ninguém, não entra ninguém. Se ela não tiver, não abre o portão! [...] (CAMILA) Nestes fragmentos, observamos que, após toda a desorganização causada nos profissionais da educação, a partir da entrada do aluno com Autismo na escola,

rompendo com a imagem ideal de aluno, com a homogeneidade esperada e com o ensinar a quem já se conhece, operou-se uma mudança na subjetividade dos educadores, por meio do suporte e parceria família-escola. Os profissionais de ensino (toda a comunidade escolar), deixaram o lugar daqueles que ensinam para assumir o lugar daqueles que aprendem, deixando-se “afetar” pelo estilo de aprender e pela dificuldade de cada um.

[...] O Miguel, no ano passado, fez parte da, da festinha junina! Dançou

lindo todos os passos, perfeito, não errou nada, com chapeuzinho, filmou lindo, lindo, perfeito, faz todos os trabalhinhos da escola, faz,

absolutamente, tudo; copia do quadro; esse ano ele já tá copiando do quadro, dentro das limitações dele, com uma professora do lado, porque,