Minha primeira tentativa de estruturação das práticas escolares em torno do tema Água lançava mão das Comunidades de Prática (LAVE e WENGER, 1991). A noção de comunidade de prática é utilizada por eles para descrever a aprendizagem na perspectiva situada, como sendo um aspecto da participação em comunidades de prática. Uma comunidade de prática, segundo esses autores, é “um conjunto de relações entre pessoas, atividade e mundo, definidas no tempo e na relação com outras comunidades de prática tangenciais e sobrepostas” (p. 98). Na perspectiva da prática situada, o conhecimento é
constituído no contexto da prática, baseado nas interações dos sujeitos no tempo e espaço no mundo. Segundo Lave (1988), a cognição é um complexo fenômeno social no qual a atividade cognitiva é situada. A teoria da aprendizagem situada, que decorre dessa perspectiva de Lave, assume que os processos de compreensão e aprendizagem são social e culturalmente constituídos e que as formas como as pessoas aprendem são geradas na prática, em situações cujas características específicas são parte da prática como ela é revelada. Ao considerar, por exemplo, o conhecimento matemático como situado, devemos aceitar que seus elementos não podem ser separados do seu contexto de origem nem de seu desenvolvimento.
Nos trabalhos de Lave e Wenger (1991) sobre aprendizagem de ofício, os aprendizes operam sob a supervisão de um mestre, cuja atuação é altamente centralizadora, e a aspiração dos aprendizes é vir a ser um mestre naquele ofício. Numa comunidade de prática, os participantes assumem posições bem definidas: o mestre, os membros centrais, os ativos, os periféricos e aqueles que estão fora da comunidade.
A teoria da prática social de Lave (1988) está centrada no conceito de “‘participação periférica legítima’ (PPL), como uma ponte conceitual entre a pessoa e a comunidade de prática na qual ela está inserida”50 (ADLER, 1998, p. 164). A PPL pode ser compreendida como um dos meios de explicar o desenvolvimento de identidades das pessoas no mundo e a produção e reprodução dentro da comunicade de prática. Quando participa de comunidades de prática, a pessoa adquire conhecimento sobre a prática. A prática social, segundo Lave, não separa a ação do conhecimento, incluindo tanto os aspectos explícitos como os implícitos desse conhecimento.
A idéia de PPL oferece também uma forma de falar sobre as relações entre os novos e antigos participantes da comunidade, sobre as atividades, identidades, ferramentas e sobre as comunidades de aprendizagem e prática. Enfim, “a PPL é proposta como um descritor de envolvimento na prática social que resulta em aprendizagem como uma constituinte integral dessa prática51”(LAVE e WENGER, 1991, p. 35). Ela é uma forma de compreender a aprendizagem e parte do princípio de que pode haver aprendizagem sem instrução intencional (ensino). Trata-se de um modo particular de envolvimento do aprendiz que participa de uma prática, dando a idéia de que esse envolvimento ocorre da periferia para
50 Legitimate peripheral participation (LLP) is the conceptual bridge between the person and the community of
practice.
51 Legitimate peripheral participation is proposed as a descriptor of engagement in social practice that entails
o centro numa crescente participação e construção da identidade do aprendiz com a prática, se aproximando de certos padrões característicos.
Entretanto, quando analisamos as práticas descritas no capítulo anterior e aquelas que vão ser descritas neste capítulo, o movimento como descrito acima parece-me demasiadamente ordenado e previsível. Além disso, quando descrevem seus estudos de aprendizagem na prática entre alfaiates de Vai e Gola na Libéria, esses autores ressaltam a complexidade da participação em uma prática social e o fato de que aprender não é uma simples aquisição de habilidades, de modo uniforme e linear. Mas essa complexidade não se reflete no movimento dos participantes por eles descrito. Essas observações me levaram a concluir que o conceito de PPL não está bem adaptado para a situação escolar aqui apresentada, mesmo porque os autores, ao discutirem esse conceito, são enfáticos ao afirmar que não pretendem aprofundar-se nas formas de aprendizagem na escola.
Em relação ao papel que cada participante pode exercer numa comunidade de prática, Lave e Wenger (1991) ressaltam que o mestre é um membro central da comunidade. Esse passa para outros membros (iniciantes) o ofício que aprendeu, ao participar da comunidade de prática da qual hoje é mestre. Na escola, apesar das especificidades, o papel do mestre seria naturalmente ocupado pelo professor, que aprendeu seu ‘ofício’ num processo de formação diferente do de um mestre de ofício. Este, que tem um papel marcante na discussão de Lave e Wenger (1991), muitas vezes aprende seu ofício na prática profissional, alcançando o status de mestre pelos saberes adquiridos apenas na experiência socialmente valorizada na comunidade. Já a legitimação social dos saberes do professor, como profissional, se dá muito mais pelos saberes acadêmicos do que pelos seus outros saberes, inclusive os adquiridos na experiência. Em geral, o mestre de ofício ocupa-se em fazer e, através da ação do mestre, os outros membros da comunidade também aprendem o ofício, fazendo. Já o professor com uma proposta metodológica mais atual muitas vezes não mostra para o aluno como se faz, apenas orienta, indica o que fazer ou como pensar algo. O que esse tipo de professor pretende que o aluno aprenda é diferente do que o que ele faz, mas resulta do que ele fez em sala de aula. Esse é um dos aspectos que diferenciam o mestre, como descrito por Lave e Wenger (1991), dos professores com os quais trabalhei nesta pesquisa. Além disso, na sala de aula, os alunos estabelecem relações sociais as mais variadas e difusas, estruturando assim suas atividades escolares e promovendo a construção de significados para as atividades das quais participam na ação. A aprendizagem escolar, ao se dar na participação em práticas, vai exigir uma compreensão resultante do envolvimento do aluno nessa prática,
em interação social com o mundo da sala de aula. Trata-se de uma compreensão que acompanha a ação, e é a interação mútua das duas que vai dando forma a uma e a outra.
De acordo com minhas primeiras análises (TOMAZ, 2005), em alguns momentos a sala de aula parecia funcionar como uma comunidade local de prática (WINBOURNE E WATSON, 1998). Mas, ao avançar nessas análises, comecei a perceber algumas limitações que essa forma de estruturar e descrever as práticas de sala de aula em torno do tema Água me impunham como veremos ao longo deste capítulo.
A idéia de Comunidades Locais de Prática vem de uma adaptação da teoria de Lave para o contexto escolar. Nessa, o local se refere ao tempo e espaço delimitados, à prática escolar das salas de aula e à relação dos membros participantes da prática escolar. Uma comunidade local de prática, segundo Winbourne e Watson (1998, p. 103)52, é aquela em que
1. as crianças se vêem ‘atuando’ matematicamente, isto é, para elas, passa a ter sentido se verem como matemáticas como uma parte essencial de quem são dentro da aula;
2. através das atividades e papéis assumidos, há um reconhecimento público do desenvolvimento de competências dentro da aula;
3. os aprendizes se vêem trabalhando propositalmente juntos em busca de um
entendimento comum;
4. há formas compartilhadas de comportamento, linguagem, hábitos, valores e
uso de ferramentas;
5. a aula é essencialmente constituída pela participação dos alunos e professor; 6. alunos e professores poderiam estar eles mesmos, por alguns momentos,
envolvidos na mesma atividade.
Apesar de, em alguns momentos, ter conseguido identificar as salas de aula que observei neste trabalho funcionando como comunidades locais de prática, observei, também, outros momentos em que se perdia essa identificação:
1. na sala de aula, a comunicação nem sempre era compartilhada ou acordada
entre alunos e professor, mas imposta por um dos dois;
52 Pupils see themselves as functioning mathematically and, for these pupils, it makes sense for them to see their
“being mathematical” as an essential part of who they within the lesson; 2. through the activities and roles assumed there is public recognition of developing competence within the lesson; 3. learners see themselves as working purposefully together towards the achievement of a common understanding; 4. there are shared ways of behaving, language, habits, values, and tool-use; 5. the lesson is essentially constituted by the active participation of the students and teacher; 6. learners and teachers could, for a while, see themselves as engaged in the same activity.
2. os objetivos de alunos e professor nem sempre eram os mesmos ou eles se
apresentavam em momentos diferentes da prática para os participantes;
3. nem sempre ocorriam trocas entre os participantes durante a prática, da mesma
forma que não era contínua a participação ativa dos alunos e professores;
4. não havia, efetiva e regularmente, uma mobilidade dos participantes no
sentido de uma PPL para uma participação mais central, pois os alunos nem sempre queriam ocupar a posição central na comunidade, apesar de participarem ativamente dela.
Isso me leva a acreditar que, muitas vezes, quando se propõe um trabalho em sala de aula que valorize a interação entre os alunos e professor, criando ambiente de investigação e produção de conhecimento, podem existir, sim, práticas sociais sendo estabelecidas numa perspectiva que se assemelha à apresentada por Lave e Wenger (1991), mas a noção de participação nesses casos necessita de uma adaptação. Os dados descritos no capítulo anterior, por exemplo, apontaram a importância que tem nessas práticas a componente individual dos alunos na sua interação com os outros. Desse modo, no meu trabalho não poderei desconsiderar a importância da individualidade humana dentro das práticas sociais e a importância da educação para o desenvolvimento da identidade individual e para os avanços de uma sociedade produtiva. Isso acarreta um diferencial entre a prática de sala de aula que estou analisando e as práticas analisadas por Lave e Wenger, gerando perspectivas diferentes sobre a participação em cada uma dessas práticas.
Ainda sobre a adequação da teoria das práticas sociais de Lave para analisar as práticas escolares que observei, é importante ressaltar outro elemento diferenciador: a participação dos alunos em uma aula não era voluntária. Esse aspecto é também ressaltado por Lerman (1998), que afirma existir uma grande distinção entre situações de participação voluntária, como práticas no trabalho, sociedades e grupos culturais ou sociais e práticas sociais não-voluntárias, como as práticas da escola, que são temporárias. Nas primeiras, o indivíduo participa pelas escolhas que faz para ter ascensão social, conseguir entrar ou ganhar prestígio em um grupo social. Na situação escolar, não-voluntária, as pessoas nem sempre desejam se movimentar da periferia (PPL) para o centro, isto é, não desejam se tornar professores, apesar de querer ganhar prestígio social dentro do grupo. Assim, há um distanciamento entre as práticas escolares e outras práticas como a dos matemáticos, cientistas, historiadores e também a dos alfaiates, em que se baseia Lave. Em sala de aula, o professor pode conseguir envolver os alunos nas práticas que ele propõe, ou as próprias
crianças se envolvem por motivos que podem não ter nada a ver com a aprendizagem de um determinado conteúdo ou com o desejo de se tornar um profissional, como ser um professor.
Ao adotar tal postura, não estou me posicionando contrariamente à idéia de Lave e Wenger de que a aprendizagem é um dos aspectos da participação em práticas, nem descarto a possibilidade de a sala de aula poder ser vista, em alguns momentos, como uma comunidade local de prática, como sugeremWinbourne e Watson (1998). Minha intenção é ampliar ainda mais a discussão em torno da aprendizagem na prática, quando esta é vista na perspectiva situada porque, ao contrário de muitos autores, minha análise vai incidir unicamente sobre atividades escolares.
O caráter local e situado da aprendizagem nos estudos de Lave (1988), Lave e Wenger (1991) e Santos (2004) tem sido analisado, principalmente, pelas práticas ou atividades não-escolares quando comparadas com atividades escolares. Entretanto, existem alguns trabalhos que se aproximam mais da minha pesquisa, como os de Boaler (2002), Santos e Matos (1998) e Frade, Winbourne e Braga (2006). Esses trabalhos analisam atividades desenvolvidas pelos estudantes em salas de aula de Matemática com características que variam de trabalho para trabalho. A pesquisa de Boaler (2002) analisa a aprendizagem em escolas com propostas pedagógicas diferentes; Santos e Matos (1998) investem na análise de práticas de alunos que participam de um jogo com os professores na escola e com os pais em casa. O trabalho de Frade, Winbourne e Braga (2006) discute formas de transferência de conhecimento de uma disciplina escolar para outra sob o ponto de vista da atividade situada, como veremos no capítulo 4.
Nessa última pesquisa, a proposta de interdisciplinaridade teve como ponto de partida um trabalho colaborativo entre as professoras, desde o planejamento até a execução. O propósito era investigar como, e dentro de quais circunstâncias, o trabalho colaborativo das professoras pode encorajar os alunos a romper com as fronteiras entre as disciplinas, no caso, Ciências e Matemática. Os professores-pesquisadores escolheram o conteúdo proporcionalidade, em Matemática, e densidade, em Ciências, para desenvolver o trabalho interdisciplinar com os alunos. Então, as ‘pontes’ entre as disciplinas foram construídas pelos professores a partir do ajuste dos códigos de linguagem de cada disciplina, que levou os alunos a perceberem que proporcionalidade e densidade são, do ponto de vista matemático, o mesmo conceito.
Na minha pesquisa, o planejamento das atividades em sala de aula não aconteceu, conjuntamente pelas professoras em todos os momentos. Elas apenas decidiram, em conjunto, que iam adotar um tema mais amplo - a Água - como suporte para promover o estudo e
compreensão de conceitos escolares já em andamento, fazendo a conexão com seus significados em outros campos de aplicação, como na vida cotidiana. Não foi realizada, como veremos a seguir, uma atividade com o intuito de fazer uma investigação ou um trabalho colaborativo por parte das professoras. Na verdade, esse intuito era meu, como pesquisadora, quando inicialmente lhes sugeri essa proposta de trabalho, mas não cheguei a implementá-lo em sala de aula porque as professoras desenvolveram formas próprias de trabalho dentro das práticas já consolidadas com os alunos. As atividades, como mostrarei mais à frente, foram se adequando aos conteúdos já em estudo e envolvendo disciplinas que não tinham tanta afinidade como as envolvidas na pesquisa de Frade, Winbourne e Braga (2006).
Portanto, ao descrever as atividades realizadas nas turmas que acompanhei, poderemos perceber que elas se tornaram um misto de busca de conexões entre as disciplinas escolares e destas com campos não-escolares, diferenciando-se das pesquisas apresentadas por outros autores. Por exemplo, o trabalho com o tema Água envolveu disciplinas de áreas de conhecimento bem distantes. Além disso, no planejamento do trabalho pelos professores, o elemento integrador era um tema amplo e não um conceito matemático como na pesquisa de Frade, Winbourne e Braga (2006). No trabalho da Água, o objetivo era fazer com que os alunos observassem as relações entre os conteúdos curriculares e as situações das quais eles participam fora da escola e não investigar o trabalho colaborativo entre professores. Essas diferenças reforçam a importância de, no meu trabalho, analisar as atividades na sua complexidade e totalidade, considerando seu processo de transformação, dadas as contradições internas nas práticas.
Penso que parte da dificuldade que tive para definir os referenciais teóricos se deve à minha decisão de considerar uma crescente complexidade das práticas escolares, incluindo a participação dos alunos e professores nelas. As contradições cognitivas, comunicativas e motivacionais das atividades humanas na sala de aula parecem ser inerentes às práticas escolares do grupo que acompanhei. E, como todo meu trabalho está focado nessas práticas de sala de aula, as contradições nelas geradas podem ser mobilizadoras da aprendizagem, pois alunos e professoras, diante das contradições internas produzidas pelas suas ações numa atividade, reformulam suas ações re-conceituando e recriando o objeto da atividade e as próprias formas de trabalho. Ao participar de práticas escolares, os alunos e professoras se envolveram na modelagem e na reorganização de suas próprias atividades, transformando-as.
Assim, dada a complexidade do contexto da sala de aula, verifiquei que não bastava identificar as relações sociais entre as diferentes práticas sociais, como propõe Lave
(1988). Faz-se necessário, também, analisar os sujeitos em ação bem como os ambientes em que essas práticas se desenvolvem. É preciso olhar para a aprendizagem matemática dos alunos “como uma trajetória de participação nas práticas matemáticas discursivas e de pensamento53” (BOALER E GREENO, 2000, p. 172). Segundo esses autores, essa visão de aprendizagem vai além de reconhecer que uma prática social cria um contexto favorável à aprendizagem matemática, pois para eles aprendizagem matemática é a própria participação em práticas sociais.
A prática social em uma comunidade cria um ambiente onde os alunos podem participar e suas formas de participação são sintonias para restrições e possibilidades de ação nesse ambiente (GREENO et al., 1993). Para que a noção de atividade que vou usar em meu trabalho possa se tornar compatível com essa concepção de aprendizagem, ela não será tomada como um sistema harmonioso e estável e sim como um todo formado de segmentos contínuos e não discretos, inter-relacionados numa formação criativa, composta de elementos, vozes e concepções múltiplas, entendidas do ponto de vista histórico.
A Teoria da Atividade (LEONT’EV, 1978, 1981) passa, desse modo, a me fornecer uma sustentação mais adequada para descrever a complexidade da atividade Água. A Teoria da Atividade é utilizada aqui, também, porque não se trata de uma teoria específica de um domínio particular, que permite uma abordagem geral e interdisciplinar, oferecendo ferramentas conceituais e princípios metodológicos que se concretizam de acordo com a natureza específica da atividade desenvolvida em sala de aula.