professor também aplicar a atividade: eles precisam do AIE”
O presente núcleo analisa as interações sociais que José estabelece em seu ambiente de trabalho. Conforme percebido na configuração dos indicadores, o foco recairá, primeiramente, no PAEI, na equipe gestora e demais AIEs. Vale lembrar que as relações estabelecidas com esses e outros profissionais da educação estão imbricadas nas ações que o AIE firma com os alunos, na forma como José se refere a eles e, ainda, na proposta de trabalho encaminhada e realizada. De fato, as relações sociais têm papel fundamental na formação do indivíduo, pois é na e pela convivência que membros de grupos distintos e, portanto, de culturas distintas, se
afetam e constituem-se mutuamente. Os outros participam da vida do sujeito, criando nela contradições:
As relações sociais, que fundam os processos individuais, são caracterizadas por tensões e equilíbrios. Estão vinculadas tanto à solidariedade quanto à coação. O homem constrói sua individualidade de forma contraditória, pois, ao se singularizar, ele é apoiado e constrangido. É singularizado pelo nome que recebe, pelo ato de saudação do outro, pelos papéis atribuídos e expectativas postas. (GÓES, 2000, p. 119)
O ser humano desempenha diversos papéis de acordo com a natureza das relações mantidas com outros seres humanos, papéis que, ao mesmo tempo, são delas dependentes. No caso de José, seja na escola, seja nas demais relações sociais, não foi possível estabelecer relações lineares e uniformes, há conflitos que remetem à relações de poder. Em sua fala, há uma oscilação entre o que ele aparentemente pensa e a forma como ele designa as ações daqueles que interferem em seu trabalho. A seguir, exemplos de alguns pré-indicadores que evidenciam essa situação:
“Olhei, tinham 15 crianças, correndo pra lá e pra cá, se batendo, se jogando no chão, fazendo bagunça e o menino de cadeira de rodas que travou a cadeira, já era. Então, qual é a dificuldade de olhar essa criança? Até com o pessoal da diretoria” (José)
E ainda:
“Relação com equipe gestora? Tranquila. Não tenho do que reclamar, graças a Deus. Ouvi relatos, por aí, que me fizeram ficar feliz. Toda vez que vou solicitar [algo], atendem. E, também, eu procuro entender que tem coisa que leva maior tempo [para acontecer]” (José)
Nos exemplos citados, assim como se refere à presença e orientação da PAEI ou, ainda, às relações de poder estabelecidas com professores, o entrevistado por vezes as elogia e, por vezes, critica-as, dando a entender que há falhas de comunicação, de oferta de auxílio e de diretrizes para o trabalho que lhe cabe executar. José sabe que sua atuação pode ser determinante no sucesso do processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência, mas está igualmente ciente de que isso exige a construção de parcerias com outros profissionais da escola, priorizando o foco na aprendizagem e permanência bem-sucedida de tais alunos na unidade escolar.
O entrevistado aponta que as tomadas de decisão são lentas, arrastam-se, como se não fosse primordial traçar um plano pedagógico de ensino e de acompanhamento para os alunos com deficiência, que fosse capaz de envolver professores, equipe gestora, PAEI e AIEs. Com
isso, muitas vezes, sente-se frustrado; para ele, se houvesse um maior e melhor envolvimento desses profissionais, as reais necessidades educacionais dos alunos com deficiências entrariam na pauta do dia, ensejando novas ideias e novas ações para qualificar o trabalho pedagógico junto a essa clientela e promover seu bem-estar.
José justifica a ausência de cooperação entre os profissionais envolvidos na educação das pessoas com deficiência por falta de tempo, excessiva demanda de trabalho e/ ou falta de informações a respeito do que ocorre com os alunos que, mais frequentemente, encontram-se envolvidos em queixas diversas. O entrevistado nota que não há, na escola, nos professores e nem nos demais alunos, interesse e envolvimento com a causa da Educação Especial. Por diversas ocasiões, durante a entrevista, José questiona-se sobre as possíveis razões que levam os alunos com deficiência a passar tão pouco tempo na escola (a maioria deles tem horário reduzido, não ficando, como os demais estudantes, as quatro ou cinco horas previstas). Novamente, atenta-se ao fato de que para o aluno com deficiência estar lá, é condição sine qua non a presença do de inclusão escolar. Ainda que ciente, ele não concorda com os motivos alegados: ampliar o horário de permanência dos alunos no espaço escolar implicaria contar com mais AIEs na escola, uma lógica que pode ser lida como perversa, pois contraria o direito à plena educação de todos os alunos.
José indica que a entrada de novos agentes de inclusão escolar não assegura a permanência do aluno durante todo o período escolar. Dessa maneira, ele alega que o tratamento igualitário não depende apenas de se contar com mais um AIE, uma vez que a entrada desse novo agente não implicou ampliação (pelo menos não imediata) dos horários de frequência dos alunos com deficiências. Para ele, além de mais AIEs, os profissionais da escola precisariam elencar prioridades e manter um fluxo contínuo de comunicação entre si, no que tange aos alunos com deficiências. É também possível – e bastante provável – que não haja interesse na ampliação de horário para tais estudantes, pois ninguém do corpo docente se envolve, efetivamente, com os alunos com deficiências. Fica subentendido, assim, que eles têm relações mais estreitas com os AIEs do que com seus professores. Essa suposição ancorou-se na fala que segue:
“Agora [nós, os AIEs] estamos nos revezando, porque eu não quis: – „olha, você fica com tal aluno e eu com tal aluno‟. Eu não queria deixar de ficar com esses alunos. A meu ver, ter outro AIE seria pra ampliar as possibilidades de expandir os horários dos alunos, de fazer um trabalho mais efetivo com as crianças” (José)
O laço afetivo de José com os seus alunos é igualmente evidenciado no trecho acima. O participante não quer assumir o que a escola parece lhe propor: que certos alunos estejam sob o cuidado de determinados AIEs e apenas deles. A interação de José com os alunos com deficiência sob sua responsabilidade é intensa e sólida, como deveria ser a do professor-aluno com todos os seus alunos. Mas, na realidade, não é isso o que acontece: é o participante quem atua como mediador entre o conhecimento e as crianças, assumindo um trabalho para o qual não está devidamente capacitado para exercer e que nem mesmo consta de suas atribuições. Não fosse pelos AIEs, os alunos com deficiência seriam alunos desamparados na sala de aula. Mas, na situação descrita por José, é na e pela interação que os AIEs mantêm com seus alunos por onde eles vão mutuamente construindo um vínculo afetivo que é constitutivo de cada um. Mas cabe perguntar: essa relação de mediação não deveria se dar, prioritariamente, entre alunos com deficiência e seus professores, tal como se passa com os demais estudantes? Como bem elucidam Galdino e Aguiar:
A valorização do trabalho docente deve se dar aliada à discussão de seu papel, de sua responsabilidade como sujeito que interfere na constituição do aluno. Diante disso, é fundamental que se crie situações de reflexão sobre o significado de suas ações, sobre o papel do outro na constituição do sujeito, sobre o caráter social da constituição da subjetividade. (GALDINO; AGUIAR, 2003, p. 100)
José revela, durante a entrevista, o quão insuficiente é seu diálogo com os professores (sobre os alunos e sobre o que se espera do agente de inclusão escolar), o quão raramente os docentes o percebem como parceiro na formação do aluno, o quanto eles não valorizam seu trabalho, indicando uma nova dificuldade dentre as muitas que o participante aponta na relação AIEs/ professores. Durante a conversa, o entrevistado descreve-se como alguém cujo trabalho não é sequer apreciado e, menos ainda, prezado. Desse modo, pode-se supor que os sentidos e significados produzidos e produtores de relações interpessoais no ambiente de trabalho engendram, nesse agente de inclusão escolar, marcas negativas que podem se manifestar no cotidiano escolar, em sua atuação e na de outros profissionais da educação: ―Consequentemente, centrar o olhar nos sujeitos que atuam na escola implica compreender, necessariamente, os sentidos e significados que atribuem aos eventos/ situações/ fenômenos que aí se passam, ou seja, compreender sua subjetividade‖. (AGUIAR; DAVIS, 2011, p. 188)
E, ao olhar a relação de José com os professores responsáveis pelos alunos que ele ―ampara‖, nota-se que, no dia a dia dessa escola, há a cristalização de um status quo que não alenta ninguém: o agente de inclusão escolar não participa do conjunto de ações pedagógicas delineadas para beneficiar o aluno com deficiência. As relações de poder marcadamente
hierarquizadas finamente excluem os agentes de inclusão escolar das decisões sobre o que e como ensinar os alunos com deficiência. Com isso todos perdem, uma vez que o AIE é privado de orientações importantes para a boa realização de seu trabalho. Nessas condições, eles acabam por criar, sem a devida formação pedagógica, suas próprias estratégias para interagir e ensinar os alunos. Em muitas ocasiões, José relata como tem que se fiar em sua intuição para conhecer aquilo que os alunos gostam, o que mantêm sua atenção, o que os deixa agitados. O relato explicita a dúvida quanto ao papel reservado aos AIEs: eles estão na escola para ―monitorar‖, ―cuidar‖, ―ensinar‖ ou ―conter‖ os alunos?
Mas José não emprega uma nomenclatura muito distinta para se referir aos alunos com deficiência que acompanha:
“[...] cada caso de criança especial é uma novidade” (José)
“Tem deficientes intelectuais, tem deficiente auditivo, tem um autista leve [...]” (José) “[...] eu via as crianças brincando com as crianças deficientes [...]” (José)
O AIE emprega, na maioria das vezes, o termo ―deficiente‖. Em uma oportunidade, ele diz que, erroneamente, as pessoas se referem a tais alunos como ―especiais‖ (embora ele mesmo o empregue em seu discurso). Nos documentos oficiais do município, que têm por base os documentos da União, as palavras empregadas para se referir àqueles com deficiência é ―pessoa com deficiência‖. O fato de José optar, em sua fala, por dizer ―deficiente‖ alerta para outros termos, também utilizados de forma incorreta: ―aluno de inclusão‖; ―portador de deficiência‖, ―o inclusão‖. Há a hipótese de que, nas relações que José cultiva, seja com os outros profissionais de educação da escola, seja com os que atuam em outras esferas sociais das quais participa, a maneira menos pejorativa de se referir à pessoa com deficiência não lhe foi apresentada.
Fato é que, ao usar esses termos, José revela também a visão que paira sobre os alunos com deficiências atendidos na escola: a de que precisam sempre de ajuda, são necessariamente dependentes dos demais, não conseguem progredir em suas formas de pensar, sentir e agir. Como não poderia ser diferente, a relação de José com seus alunos é também marcada pela verticalidade, ou seja, trata-se de uma relação hierarquizada. Angelucci (2015), com base em Palácios e Romañach (2006), defende o emprego de uma nova
terminologia3 para se referir às pessoas com deficiência. Para a autora, mencioná-las como pessoas com ―diferenças funcionais‖ seria mais adequado, pois ―realizamos o exercício de pensar uma escola que valorize a diferença entre os sujeitos humanos ao invés de colocar seu aparato técnico-ideológico a serviço da busca, identificação e aprisionamento simbólico – por enquanto – dos (as) diferentes‖.
Existem, nas relações com os outros, processos de identificação e de diferenciação. Se nos tornamos nós mesmos por meio da convivência, da troca, das interações em diversas situações com os outros, com José não é diferente. Suas relações interpessoais no trabalho pautam-se por aquilo que é por ele vivenciado e conhecido. Assim, o participante, ao se apropriar das informações e opiniões que o circundam, abre para si mesmo a possibilidade de criar novas realidades, de apreender e atribuir sentidos ao que experiencia, seguir suas preferências, ensaiar tentativas, inventar e reinventar maneiras (sempre culturais) de pensar, sentir e agir com seus alunos ou com os adultos que o circundam. Por mais complexas e difíceis que possam parecer, as relações interpessoais não podem ser anuladas, mas podem, sim, ser transformadas ao transformar José, os outros AIEs e também o cotidiano escolar.
5.2.4 Núcleo 4: Problemas percebidos no trabalho – “O cargo de AIE é visto errado