(DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEWLY, 2004; P.98)
A Apresentação da Situação é o momento em que deve ser descrita para os alunos, de maneira detalhada, a tarefa de expressão oral ou escrita que eles deverão realizar, sendo essa inserida em um projeto de comunicação que se realizará na produção final. Esse momento é, portanto, aquele em que os alunos e professor criarão representações da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada. De acordo com Dolz, Noverraz & Schneuwly (2010), é um momento crucial e, também, difícil, no qual serão trabalhadas duas principais dimensões: apresentação de um problema de comunicação bem definido e preparação dos conteúdos dos textos que serão produzidos.
Os autores afirmam que, para a primeira dimensão, o projeto de comunicação deve ser apresentado aos alunos de forma bastante explícita para que possam compreender o melhor possível a situação de comunicação na qual agirão. Para isso, deverá ser definido qual o gênero textual a ser abordado e, se possível, apresentação de um exemplar desse gênero para que possam construir representações prévias. Deve deixar claros os destinatários possíveis do texto; a forma que assumirá a produção e quem participará da produção. Com base nos pressupostos de Bronckart (2007), vemos a necessidade em levantar também, além dessas características contextuais, todas as características dos contextos físico e sócio subjetivo.
Apresentação da Situação PRODUÇÃO INICIAL Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 PRODUÇÃO FINAL
A segunda dimensão é a do conteúdo e, para isso, propõe-se que os alunos percebam, imediatamente, a importância desses conteúdos e saibam como e com quais vão trabalhar. O professor, nesse caso, deve dispor de uma série de fontes, mesmo que de outras disciplinas, com informações do conteúdo visado e disponibilizá-los aos alunos ou propor-lhes que pesquisem. Os alunos precisam saber que dentro de um tema podem emergir outros sub- temas, contra-argumentos, argumentos favoráveis, abordagens e posições parecidas com a deles ou favoráveis às deles, por exemplo.
A apresentação da situação, fase inicial da SD, deve permitir, portanto, a compreensão da situação de comunicação que a produção oral ou escrita do aluno está inserida e, também, propor um projeto muito claro para que as atividades de aprendizagem possam ser verdadeiramente significativas e pertinentes. (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2010: 85)
Após estarem bem claros os elementos que constituem a situação de comunicação e apresentado detalhadamente o projeto de comunicação, pede- se que o aluno realize a Primeira Produção do gênero trabalhado. Essa produção revelará tanto para o professor quanto para o aluno as representações que tem da atividade, as capacidades já desenvolvidas, suas potencialidades e, assim, fornecer o ponto preciso em que o professor deve intervir para propor instrumentos necessários para o desenvolvimento de uma escrita ou oralidade do aluno.
A primeira produção não será, necessariamente, uma produção completa, espera-se que a produção final seja. Ela tem um papel central como reguladora da SD, tanto para o aluno quanto para o professor, pois será por meio dela que os objetivos da SD serão delineados e, também, que será instaurado o primeiro lugar de aprendizagem da sequência, pois, ao fazer, toma-se a consciência do que está em jogo e das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem.
Os módulos, por sua vez, são constituídos por várias atividades e exercícios que são elaborados de acordo: com as capacidades que os alunos precisam aprimorar, com o percebido na primeira produção e, também, com a
abordagem detalhada dos diversos elementos característicos do gênero trabalhado. Eles devem servir, portanto, aos alunos como instrumentos necessários para o domínio do gênero e, também, devem ser trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. A opção por partir de uma produção inicial, para o tratamento por módulos e depois para uma produção final, revela o movimento geral da SD que vai do complexo para o simples levando, novamente, ao complexo.
Para a produção de atividades e exercícios dos módulos, de acordo com os estudiosos, é necessário reconhecermos que é um trabalho de decomposição que o todo sofre e é nesse processo que se tornam claras para o aluno as partes que o compõem e aquelas que eles ainda não dominam. Para esse trabalho pela decomposição, ou seja, pelos módulos, deve-se levar em conta: as dificuldades com a expressão oral e escrita; como construir os módulos e como capitalizar o que é adquirido nos módulos. Será sobre esses aspectos do trabalho pelos módulos que discorreremos a seguir, de acordo com o que propõem Dolz, Naverraz e Schneuwly (2010).
Devemos levar em conta que a produção escrita e oral não é um processo simples, mas complexo com vários níveis que, de acordo com os estudiosos que nos baseamos para discorrer nessa seção, funcionam simultaneamente na mente de um indivíduo. Tais níveis, em uma perspectiva da psicologia da linguagem, são quatro: 1) Representação da situação de comunicação, ou seja, o aluno, para produção de um gênero textual, deve ter a imagem exata do destinatário do seu texto, da finalidade visada, da sua própria posição como enunciador, como ser individual e do gênero visado; 2) Elaboração dos conteúdos; 3) Planejamento do Texto, nível em que o aluno deve reconhecer a estrutura mais ou menos convencional do gênero; 4) Realização do Texto, nível em que o aluno seleciona o vocabulário, os tempos verbais, os organizadores textuais, etc mais adequados à situação de produção.
Quanto à construção, ou seja, em que e como nortear o trabalho, Dolz, Noverraz & Schneuwly (2010) colocam a necessidade em trabalhar com uma
variedade de atividades e exercícios, pois ela fornece aos alunos maiores possibilidades de acesso, por diferentes vias, aos instrumentos e às noções para poder, assim, alcançar o sucesso. Os autores classificam três grandes categorias de atividades e exercícios que podem ser seguidos: 1) As atividades de observação e de análise de textos; 2) As tarefas simplificadas de produção de texto, ou seja, o aluno se ater em um aspecto da elaboração do texto; e 3) A elaboração de uma linguagem comum.
E, enfim, para capitalizar o que é adquirido nos módulos, os conhecimentos efetivamente aprendidos e ensinados, é proposto que durante as atividades seja feita uma lista que resuma tudo o que foi aprendido nos módulos. Essa lista pode ser construída ao longo do trabalho ou em um momento de síntese que levará à produção final, pelos alunos ou por uma proposta do professor. Há, portanto, a necessidade em se capitalizar os conhecimentos adquiridos na SD, como se fosse uma lista de constatação, ou lembrete, ou glossário, para ser um regulador das aprendizagens para os alunos e para a avaliação contínua do professor.
Assim como as propostas acima, outras podem ser construídas ou retomadas pelo professor com base em situações de ensino-aprendizagem anteriores, que levem o aluno à apropriação do gênero. Isso demonstra que um ensino sequencial e sistemático como a SD, não é engessado e rígido, mas moldado pelas necessidades locais, individuais e grupais.
Enfim, chegamos à Produção Final. Nesse momento, o aluno retoma sua produção inicial, pondo em prática os conhecimentos adquiridos com as atividades e exercícios propostos pelo professor. Ao produzir, o aluno tem a chance de se conscientizar dos conhecimentos aprendidos separadamente nos módulos e ver como eles se relacionam dentro de seu texto, tornando explícito a ele os objetivos que foram perseguidos, efetivamente alcançados e a serem melhorados. Ou seja, a produção final, para o aluno, servirá como um regulador e controlador do seu próprio comportamento de produtor de textos em sua releitura e reescrita e, também, como avaliador de seus progressos realizados em seu trabalho.
Para o professor, a produção final do aluno permite fazer uma avaliação do tipo somativa. A lista de constatações de aprendizagens nos módulos, proposta por ele ou pelos alunos, torna o processo de avaliação não dedutivo, mas condizente com os reais progressos do aluno. Para o aluno também é um modo de perceber seu progresso e a coerência do todo do processo em que participou, ficando claros os critérios utilizados pelo professor. No entanto, por mais que a avaliação somativa seja de caráter objetivo para professor e aluno, ou seja, estabeleça critérios claros e significativos para ambos, ela tem ainda sua parte de subjetividade. Pois nem todo o aprendizado do aluno é exposto no texto, mas pode ser observado em seu comportamento na sala, em seu engajamento no projeto e no que pode ser inferível no texto oral ou escrito do aluno. Sendo assim, os Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010) defendem que deve assumir o caráter aproximativo e inerente a qualquer aplicação de escalas ou de grades.
Podemos concluir, portanto, que a Sequência Didática é um postulado de que comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente. Sistematicamente no sentido de que o ensino de gêneros textuais deve estar vinculado a um projeto comunicativo intencional, um projeto de apropriação de determinada prática de linguagem, que forneça ao aluno instrumentos que facilitem a apropriação. Assim como defende seus elaboradores, a SD busca confrontar o aprendiz com as práticas de linguagem sócio-historicamente construídas, para que eles possam ser capazes de reconstruí-las e delas se apropriar, e isso sendo possível somente por envolver no processo de ensino-aprendizado: as especificidades das práticas de linguagens; as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino propostas pela SD.
5.4 Os trabalhos desenvolvidos nessa perspectiva
A primeira pesquisa a utilizar os pressupostos ISD no Brasil foi a tese de doutorado de Machado (1995). O objetivo dessa pesquisa não foi propor o modelo didático de um determinado gênero ou uma sequência didática, mas ao fazer o levantamento das características do gênero “diário de leituras”, abriu
um caminho para que outras pesquisas mais direcionadas a proposta de modelos didáticos fossem desenvolvidas. Outro fato que incentivou que outras pesquisas nessa vertente surgissem, foi a publicação dos PCN de Língua Portuguesa que tomou como objeto de ensino os Gêneros textuais.
A partir daí, as pesquisas sobre o ensino-aprendizado de gêneros se multiplicaram, em especial as que utilizavam os pressupostos ISD. De acordo com Machado & Cristóvão (2009), essas podem ser agrupadas em três grandes tipos:
1) Aquelas que mostraram a necessidade da construção de modelos didáticos de gêneros:
a) Para a construção de SD para o ensino de produção textual na disciplina de Língua Portuguesa (dentre outros, Machado, Lousada; Abreu Tardelli 2004a; 2004b; 2005a, 2007) e de SD para leitura de Língua Estrangeira (Cristóvão 2005b; Cristóvão et al. 2009)
b) Para avaliação de SD para o ensino de produção textual em Língua Portuguesa (Machado, 2001) e para o ensino de leitura em Língua Estrangeira (Cristóvão 2002ª; Freitas 2003); (Bueno, 2002)
c) Para a avaliação de experiências didáticas e do desenvolvimento de capacidades de linguagem durante o processo de letramento inicial (Souza 2003)
d) Para a análise das capacidades de linguagens já desenvolvidas pelos alunos na produção textual (Machado 2003)
e) Para formação inicial e continuada dos professores (dentre outros, Machado; Magalhães 2002; Cristóvão 2002b e 2005a)
2) Pesquisas que buscaram elaborar modelos didáticos de um determinado gênero e de sequências didáticas para o desenvolvimento das capacidades de linguagem:
a) Pesquisas que desenvolveram uma descrição global do gênero estudado (dentre outros, Coelho 2003; Cristóvão 2002c; Pompilho 2002);
b) Pesquisas que analisaram aspectos mais típicos de determinados gêneros como realizou Muniz-Oliveira 2005;
c) Pesquisas que analisaram diferentes tipos de textos utilizados nas escolas, em diferentes disciplinas;
3) E, como último tipo de estudos, aqueles que tiveram como objetivo a explicitação do quadro teórico ISD, que guiam as construções de modelos didáticos para o ensino de línguas, como os de Machado (2005) e Silva (2009)
Dentre esses estudos, nossa pesquisa se aproxima mais aos primeiros, pois tem como objetivo avaliar uma determinada proposta didática. No entanto, ela não se deterá apenas a um determinado material didático, mas analisará como os conhecimentos são textualizados desde as orientações contidas nos documentos oficiais que prescrevem a educação até a realização delas nas atividades didáticas dos Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio, ou seja, buscará compreender as transformações de determinado objeto do conhecimento até se tornar ensinável. A seguir, no capítulo destinado aos procedimentos metodológicos, apresentaremos como que a avaliação foi realizada para alcançarmos os resultados de análise.
VI – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Apresentaremos neste capítulo os procedimentos metodológicos utilizados para coleta, seleção e análise dos dados utilizados com a finalidade de atender ao objetivo proposto nesta pesquisa: avaliar a proposta de transposição didática dos gêneros textuais para o Ensino Médio, realizada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP), a partir do ano de 2008.
Iniciaremos com a exposição do processo de escolha e seleção dos dados de análise. Em seguida, partiremos para a explicação dos passos e critérios utilizados para a análise do contexto sócio-histórico mais amplo e do contexto sócio-histórico particular, que envolvem e determinam as reformas das políticas públicas brasileiras e as decisões dentro dos sistemas didáticos. Depois, partiremos para a análise do documento Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental – ciclo II e Ensino Médio a fim de identificarmos alguns conceitos e orientações importantes para a compreensão da proposta de ensino de gêneros textuais: objetivo de ensino, objeto de ensino, encaminhamento didático desejado, linguagem e aprendizagem.
Levantadas tais informações, partiremos para a análise dos materiais didáticos Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio, a fim de avaliarmos as relações estabelecidas entre as orientações curriculares dadas no documento da Nova Proposta Curricular e o ensino efetivamente proposto pelas atividades didáticas chegando, dessa forma, às considerações sobre a transposição didática realizada dos gêneros textuais. Para isso, primeiramente, analisaremos o Plano Global de todos os doze Cadernos do Aluno, ou seja, a forma como foram organizados, as atividades didáticas mais comuns e os gêneros textuais trabalhados nas três séries. E, por último, para uma avaliação mais aprofundada do tratamento didático dos gêneros textuais, apresentaremos os passos e critérios utilizados para a análise das atividades didáticas, a fim de apreendermos quais dimensões ensináveis foram contempladas e ensinadas visando à progressão curricular.
6.1 Coleta e seleção dos dados: a escolha do material didático e do intertexto
Para nossas análises, primeiramente, selecionamos os Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio, que totalizam doze exemplares, sendo que, para cada série desse nível de ensino, são destinados quatro exemplares.
Essa escolha ocorreu devido à necessidade colocada por nós em continuarmos avaliando os materiais didáticos do Ensino Médio já que, em 2008, ao analisarmos os Jornais do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio, material que os antecedeu, constatamos que não foram contempladas as dimensões ensináveis necessárias para a apropriação dos gêneros textuais trabalhados. Sendo assim consideramos essencial um acompanhamento rigoroso das propostas que envolvem os materiais desenvolvidos posteriormente.
No entanto, como o objetivo desta pesquisa é o de avaliar o processo de transposição didática dos gêneros textuais nas novas propostas da SEESP, foi necessário lançarmos mão de outros documentos que dialogam e determinam a elaboração dos Cadernos do Aluno e, também, o objeto de ensino em si, como, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e a Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa para o Ensino Médio, relacionando-os sempre ao contexto sócio- histórico mais amplo e particular.
Além de avaliarmos as novas propostas de ensino de gêneros textuais, vimos que também era necessário aprofundar nossas análises para verificarmos algumas questões mais específicas quanto ao tratamento didático desse objeto de ensino, as quais são: como se deu a progressão curricular dos conteúdos nas três séries do Ensino Médio? Os objetivos de ensino determinados pelo texto base da Nova Proposta Curricular foram alcançados com as atividades propostas? O trabalho com os gêneros textuais contemplou as definições teóricas declaradas no texto da Nova Proposta Curricular sobre esse conceito?
Dessa forma, selecionamos para essa análise as 26 atividades didáticas que trabalham com o gênero poema, já que ele é trabalhado nos Cadernos do Aluno das três séries, o que possibilitaria respondermos às questões de aprofundamento.
O corpus dessa pesquisa é, portanto, constituído pelos seguintes textos:
Quadro 4: Corpus de Análise do Contexto de Produção
Para a análise dos contextos sócio-histórico mais amplo e particular
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM); Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM);
Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental – ciclo II e Ensino Médio.
Quadro 5: Corpus de Análise da Proposta Curricular dos Gêneros Textuais da SEESP
Para a análise da Proposta Didática dos Gêneros Textuais da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP)
Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental – ciclo II e Ensino Médio;
Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio (referentes aos: 1º, 2º, 3º e 4º bimestres das três séries do Ensino Médio).
6.2 Procedimentos de análise
6.2.1 Análise dos Contextos Sócio-Histórico mais amplo e particular
Dentro de uma perspectiva ISD, acreditamos que toda ação humana deve ser interpretada em correspondência com seu contexto sócio-histórico de emergência, pois é ele que determina e constitui as organizações sociais e as decisões tomadas dentro delas. Sem dúvidas, isso também acontece com os Sistemas Didáticos, que são influenciados, determinados e constituídos pelas decisões tomadas fora de suas dependências.
Partindo, portanto, da necessidade de voltarmos para as questões contextuais e da importância que os Sistemas Didáticos exercem no processo
de transposição dos conhecimentos até tornarem-se ensináveis, faremos a análise dos contextos sócio-histórico mais amplo e particular que emergiu a Nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo e as ações realizadas pela SEESP para sua implementação.
Para a análise do contexto sócio-histórico mais amplo, utilizamos os estudos de Coraggio (2000), SALLES, F. & FIDÉLIS, S.(2006), SILVA, C. (org).1996, VALLE (2009), e MACHADO & BRONCKART (2005), os quais relacionam o panorama da educação brasileira com as influências históricas e político-econômicas. Além de discutirmos as representações desses autores sobre o contexto sócio-histórico, exemplificaremos algumas das influências descritas por eles com os conteúdos abordados em dois documentos oficiais do Ensino Médio: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM).
Já para a análise do contexto sócio-histórico particular do estado de São Paulo, utilizamos os estudos de Castro (2009) e Barros, Tavares & Massei (2009) que, segundo o que declaram, participaram das investidas da SEESP para a elaboração da Nova Proposta Curricular. Além deles, utilizamos as
informações encontradas no site da SEESP
(http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009/HOME/tabid/1208/Default.aspx) para sabermos como e quando foram implantadas as medidas da reforma curricular e, também, outros estudos que discutem os motivos que levaram a ela.
6.2.2 Análise Enunciativo-Semântica da Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa
Feito o levantamento das representações sobre o contexto sócio- histórico mais amplo e particular da Nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo, seguiremos com a análise do próprio texto norteador dessa ação governamental: Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental – ciclo II e Ensino Médio.
A análise consistirá na apreensão e compreensão dos conceitos e orientações para o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio. Mais
especificamente, sobre os conceitos de linguagem e aprendizagem, sobre o que determinam como objetivo de ensino, objeto de ensino e o encaminhamento didático almejado pela SEESP.
Esta etapa da análise vai ao encontro de duas considerações feitas pelos teóricos genebrinos ISD, quanto à possibilidade de tornar visíveis os movimentos transposicionais dos conhecimentos. O primeiro deles consiste na afirmação de que é através dos textos e dos discursos que os conhecimentos são moldados até tornarem-se ensináveis. O segundo é que, para a formulação de um currículo, é necessário deixar claros quais os objetivos visados, o objeto