Tidligere skrevet om museum og DKS

Her vil jeg vise hva som tidligere har vært skrevet om museumsformidling og DKS. De faglige teoriene jeg legger til grunn for analysen av min egen undersøkelse, presenteres senere, i teori- og litteraturkapitlet. Min undersøkelse skulle finne sted innenfor

museumsfeltet og Den kulturelle skolesekken, med fokus på museers formidling til grunnskoleelever. Forskningen om dette temaet hører til fagområdet museologi, som er kunnskapen om for eksempel museenes historie, deres ideologiske betydning og

samfunnsrolle.³ Museologien må være tverrfaglig, og se museene ”utenfra” (Johansen Losnedahl og Ågotnes 2002: 10, 14). Mange har skrevet om museologiske tema som museum og formidling, og mye om det pedagogiske og om publikum. Forskning på publikum er viktig for å lære å kjenne de besøkendes behov og ønsker, slik at

formidlingen kan videreutvikles og forbedres. I denne oppgaven er det imidlertid ikke publikumssiden som er interessant, men museumsformidlingens historie, hvilke tanker og ideer som ligger bak DKS-formidlingen, og hvordan pedagogene snakker om

virkeligheten innenfor DKS. Tidligere litteratur om lignende tema finnes i bøker som tar for seg norsk museumshistorie i en internasjonal kontekst. Med kulturpolitikk og

folkeopplysning som interesseområde skrev nåværende professor Geir Vestheim boka Museum i eit tidsskifte (1994), som på mange måter er en norsk grunnbok i museologi.

Han skriver kritisk om hvilke problemer og utfordringer museene står overfor – om hvordan struktur og organisering av museene har utviklet seg gjennom tidene, om hva slags institusjoner museene skal være, og hvordan de skal legitimere sin virksomhet.

Lignende museologiske tema tas også opp i de nyere norske bøkene Tingenes tale (Johansen, Losnedahl og Ågotnes 2002) og Museer i fortid og nåtid (Amundsen, Rogan og Stang 2003).

Mange av de skriftlige arbeidene om DKS er evalueringer av enkeltprosjekter eller enkeltkommuners arbeid. Men i 2006 ga Kultur- og kirkedepartementet NIFU STEP i oppdrag å gjennomføre en landsomfattende evaluering av DKS. Her skulle

3 I nordisk sammenheng brukes ofte begrepet ”museumskunnskap” om denne typen forskning (se f.eks.

Rentzhog 2006), men museologi er et mer internasjonalt begrep (Amundsen, Rogan og Stang 2003: 12).

organisasjon og innhold evalueres ut fra målsettingene og gi grunnlag for å fatte beslutninger om videreføring av DKS. Dette resulterte i evalueringsrapporten

Ekstraordinært eller selvfølgelig? (Borgen og Brandt 2006), som ble utgitt etter at jeg hadde gjennomført mine observasjoner og intervjuer. Borgen og Brandt trekker spesielt fram det de ser som en motsetning mellom det monologiske og det dialogiske ved formidlingen til skoleelevene, og ved forholdet mellom skolen og kulturaktørene. Ved monologisk formidling mener de at elevene blir passive mottakere, mens den dialogiske formidlingen gjør dem til aktive deltakere, og derfor gir best læring. Til monologisk formidling regner de for eksempel konserter og teater. Denne påstanden har møtt sterk kritikk fra blant annet kulturarbeidere (se Løddesøl 2006; Norendal 2007). Evalueringa skulle gi en rapport om hvordan og hvor godt DKS fungerer ut fra målsettingene. Min oppgave skal ikke evaluere hvor godt eller dårlig DKS fungerer, men heller gi et bilde av hvilket innhold museumsformidlingen fylles med gjennom DKS. Jeg vil ha det monologiske og dialogiske som et hovedfokus for oppgaven som helhet, men

vinklingen blir noe annerledes, idet jeg ser på historiske diskurser og diskursinnhold i museumsformidling og DKS.

Det er også skrevet hovedoppgaver om DKS. De fleste av disse ser prosjektet fra en pedagogisk synsvinkel eller et kunstformidlingsperspektiv, for eksempel drama, scenekunst og musikk. Den aller første var Grete Haugen Ghanizadehs hovedoppgave i musikkpedagogikk, Den kulturelle skolesekken – i lys av sentrale momenter i L-97 (2003). Hun spør i hvilken grad kunstformidling i DKS ivaretar sentrale momenter i L97 om opplevelse i møte med kunst, og om tverrfaglig og tverrestetisk tilnærming til arbeidet med kunstformidlingen (dvs. kombinasjon av flere estetiske fag og ulike kunstarter). Siden Ghanizadehs oppgave går direkte på det pedagogiske i forhold til L97, er den ikke direkte relevant for min problemstilling og undersøkelse. Den neste var Greta Evjens mastergradsoppgave i dramapedagogikk, Kulturkonsumentene. En

evaluering av Den kulturelle skolesekken med vekt på Storbymodellen i Bergen (2005), der hun vurderer kvaliteten på DKS i Bergen ut fra organisatoriske, kunstfaglige og pedagogiske tanker og ideer bak prosjektet. Evjen er mer interessert i ”tanken bak DKS”

enn selve utførelsen. Jeg er også opptatt av tanken bak, og vil se på hvordan pedagogene tenker og snakker rundt museenes DKS-formidling, for eksempel om hvordan

kvalitetsaspektet skal ivaretas.

De siste tre oppgavene tar for seg DKS ut fra problemstillinger om danning, og ser på danningsproblematikken spesielt innenfor kunstformidlingen i skolen. Min

oppgave undersøker DKS i museum, som ligger mer til kulturformidlingen i DKS.

Disse oppgavene kom i etterkant av mine undersøkelser, og har derfor ikke hatt

innvirkning på min intervjuguide og innsamling. De er allikevel interessante i forhold til min problemstilling og empiriske strategier. Nina Vestbys masteroppgave i formgiving, kunst og håndverk, Den kulturelle skolesekken – kunsten å danne seg (2006), fokuserer på formidling av samtidskunst i skolen. Hun spør: ”Hvilke fagdidaktiske spørsmål kan reises i spennet mellom intensjon og operasjonalisering på grunnlag av en undersøkelse i forbindelse med danseforestillingen Innbyggerne – et byggesett, i regi av Den

kulturelle skolesekken?” (Vestby 2006: 8). Vestby finner at slike forestillingstilbud ved skolene er resultat av at en ”elite” bestemmer ”sannheten om hva som er god kunst for barna” (ibid.: 57). Hun mener at når læreren ikke er ”deltagende i den faglige diskursen i forhold til innhold og innlemmelse av prosjektene” (ibid.: 59) i undervisningen, er det en fare for at skolen blir et passivt mottakerapparat. Da vil kunstformidlingen bli rent estetiske opplevelser som ikke tas med ”videre inn i dimensjonen som omhandler danningen” (ibid.: 57).

Ulla Tjeldnes Rørosgaard tar i sin hovedfagsoppgave i teatervitenskap,

Oppdagelse og oppdragelse: Den kulturelle skolesekken sett i lys av dannelsesbegrepet (2006), utgangspunkt i spørsmålet om hvilket innhold dannelsesbegrepet fylles med gjennom DKS. Hvilke dannelsesforventninger knyttes til kunstformidling i DKS, spesielt scenekunst, og hvordan er dette motivert og begrunnet? For å besvare dette, ser hun på hvilke historiske diskurser som finnes rundt dannelse, barndomsforståelse og kunstformidling til barn. Så gjør hun en diskursanalyse av læreplanverket L97 og stortingsmeldingene Den kulturelle skulesekken og Ei Blot til lyst ut fra disse funnene.

Denne oppgaven er ”mest lik” min egen, da den også er en diskursanalyse. Hun tar utgangspunkt i kunstformidling og scenekunst, og gjør en diskursanalyse av offentlige dokumenter. Jeg undersøker noen av de samme dokumentene, og vil også se dem i forhold til observasjoner av DKS-opplegg i praksis og intervjudata fra pedagogene.

Dina Dalaaker undersøker i sin oppgave i pedagogikk, ”Kultur i skolesekken” – et møte mellom kunstfeltet og utdanningsfeltet (2007) hvilke muligheter kunst og kultur har i møte med pedagogikken i skolen. Hennes problemstilling er ”hvilken betydning har Den kulturelle skolesekken for å styrke den estetiske dimensjonen i opplæringen og å bidra til å heve elevenes kulturelle kompetanse?” (Dalaaker 2007: 6). Hun ser det med andre ord fra et skoleperspektiv. Dalaaker gjør som meg en dokumentanalyse av ulike stortingsmeldinger om DKS/kultur. Hun konsentrerer seg om de nyeste meldingene om

DKS, kulturpolitikk, og kunst og kultur i skolen, mens jeg også vil sette dem inn i en større historisk og kulturell sammenheng.