Det lokale og det mangfoldige

Et viktig suksessmål i DKS-meldinga, var lokal forankring av oppleggene: De skal være forankret i lokal kultur, og utvikles av lokale ressurser. Disse fire oppleggene er alle utviklet lokalt av ressurser hos museene selv. Innholdsmessig varierer den lokale forankringen. Keramikk/leirvare-opplegget vektlegger byhistorie i form av de lokale naturressursene og industrihistorien, men kommer også inn på handelsforbindelsene leirvareindustrien hadde utenfor Sandnes. Også hermetikk-opplegget består av lokalhistorie, om byens industrier og sosiale forhold for de som jobbet her. Disse oppleggene fyller i så måte suksessmålet om lokal forankring (St.meld. nr. 38 (2002-2003): 18, 31), og gir deltakerne en felles forståelse av lokal historie (NOU 1996:7: 40;

St.meld. nr. 38 (2002-2003): 15). De kan på den måten også ses i forhold til teorier om regionalisering, der kultur i et geografisk avgrenset område spiller en viktig rolle i for eksempel bygging av lokal identitet, integrasjon og samhold. Slike lokalhistoriske kunnskaper anses i regionaliseringsteoriene som viktige for å gi elevene en følelse av hvor de kommer fra – en stedsfølelse. En slik søken etter stedsfølelse og følelse av røtter har vært betraktet som reaksjonært, fordi det bygger på innoverskuende historie og grenser mellom (de) innenfor og (de) utenfor (Massey 1999; Frykman 1999). Doreen Massey mener man heller bør søke etter en forståelse av stedets egenart gjennom dets forbindelse med steder utenfor, fordi samfunn og nettverk gjerne eksisterer over landegrenser. Da vil stedsfølelsen ikke bli innadvendt, men utadvendt (Massey 1999:

314-318). Jonas Frykman sier for eksempel ”det är genom att känna det lokala som man längtar efter något bortom” (Frykman 1999: 91). Så vidt jeg kunne se, hadde ikke hermetikkhistorie-opplegget noen slik utadvendthet – det konsentrerte seg om Stavanger og forholdene i industrien der. Leirvare-oppleggets fortelling om at de reiste ut med båt for å selge produktene sine, viser en tendens til å knytte lokalhistorien til større

sammenhenger – at Sandnes hadde en betydning og kontakter utenfor stedets grenser.

De to andre oppleggene inneholder ikke lokalhistorie. Digital kunst-opplegget inneholder ikke kunsthistorie eller annen historie, men digital kunst generelt. Lokal kunst er ikke tema her. Opplegget vektlegger hvordan digitale eller manipulerte bilder lages teknisk, og hvordan man kan se at bilder er manipulerte. Hovedinnholdet i Leonardo-opplegget synes å være ”Hva er vitenskap?”. Vekten ligger på Leonardos liv og virke, hva oppfinnelser er for noe, og hvordan man går frem når man lager en oppfinnelse. Det er den vestlige vitenskapshistorien som er i fokus. Disse oppleggene inneholder ikke lokalhistorie, og er slik sett ikke i tråd med DKS-målet om lokalt grunnlag (St.meld. nr. 38 (2002-2003): 31). Derimot inneholder Leonardo-opplegget europeisk kultur- og vitenskapshistorie som gir elevene et kunnskapsgrunnlag som er felles ut over landegrensene. I digital kunst-opplegget lærer elevene å gjenkjenne hva som kan ”avsløre” at et bilde er manipulert. Dermed inneholder oppleggene en viss allmennkunnskap, et felles kunnskapsgrunnlag for å tolke verden rundt seg. På denne måten formidler disse to oppleggene større sammenhenger og felles kunnskaper (f.eks.

NOU 1996:7: 40; St.meld. nr. 38 (2002-2003): 15), men de inneholder ikke informasjon som kan bygge lokal eller regional identitet slik de to andre oppleggene gjorde.

Kulturelt mangfold var også et suksessmål og viktig fokus i DKS-meldinga. I digital kunst-opplegget ble det brukt eksempler fra både norsk og internasjonal kunst, og dette var det eneste opplegget som viste et visst kulturelt mangfold i sin formidling.

Selv om leirvare-opplegget knyttet Sandnes til steder utenfor, var ikke kulturelt mangfold et tema. Samlet sett gir de fire oppleggene innsikt i ulike steders og tiders kulturer, men i og med at de er rettet inn mot ulike mottakergrupper, vil de ulike elevenes møte med et kulturelt mangfold i DKS være avhengig av hvilke andre kunst- og kulturformidlingsopplegg de møter i løpet av skoleåret og skolegangen.

5.3 Hovedtrekk

Nodalpunktene ”form” og ”innhold” stod i fokus i observasjonsguiden min. Jeg ville se etter hvilket innhold disse ble fylt med i DKS i praksis. Når det gjelder ”form” i disse DKS-oppleggene, illustrerer de i høy grad innledningssitatet i oppgaven – på museet

”händer saker, guiderna ska underhålla, barnen sysselsättas […] Besökaren ska inte längre ’passivt’ titta, utan också göra något själv: testa, experimentera, röra, lukta, måla, karda, spinna och bygga sin egen igloo” (Ehn 1991: 54). Pedagogene i

observasjonene dramatiserer stoffet, de forteller og demonstrerer, og elevene aktiviseres

ved at pedagogene snakker til/med dem, og de skal forme og skape noe selv i de ulike praktiske aktivitetene. Ren fortelling og spørsmål/svar er viktige deler av oppleggene, så det er en viss bruk av monolog. I formen på de observerte oppleggene, ser det allikevel ut til at dialogiske virkemidler dominerer. Pedagogene prøver å snakke med elevene, og demonstrasjoner, aktiviteter, samarbeid og elevformidling er sentrale elementer. Dette betyr at det ikke er dialog i sokratisk betydning eller Habermas’ kommunikative handling som dominerer formidlingsoppleggene, men de dialogiske elementene som aktiviserer elevene på ulike måter. Slik vi har sett i den historiske diskursanalysen, er det ikke lenger bare monologisk kateterundervisning, men dialog som er ”formen” i DKS-formidlingen i disse museene. Oppleggene følger i stor grad den kulturpolitiske diskursen om dialog og aktiviteter.

Når det gjelder ”innhold”, kan det ikke ut fra observasjon av kun fire DKS-opplegg trekkes noen konklusjon om partikularisme eller universalisme dominerer dette nodalpunktet. Men det synes som at fokus på ren lokalhistorie gir større sjanse for en innadvendthet i historieformidlingen. Oppleggene som ikke inneholder lokalhistorie, gir mer allmennkunnskap og felles kunnskapsgrunnlag. Kulturelt mangfold synes ikke å være i fokus for de enkelte oppleggene.