Kvalitet vs. kvantitet?

Et suksessmål i DKS-meldinga var at tilbudene skal holde høy kvalitet, ”både

kunstnarleg og i formidlinga” (St.meld. nr. 38 (2002-2003): 18). Museene og de andre som tilbyr opplegg til DKS må dermed gi kvalitet. For eksempel kan tilrettelegging til læreplanen knyttes til dette kvalitetskravet, fordi når formidlingen rettes mot bestemte målgrupper, kan kvaliteten på både opplevelser og læring bli bedre. I tillegg måtte museene som fikk øremerket støtte over statsbudsjettet, i 2003 øke elevbesøket med 5.000 elever. Dette spesifikke kvantitative kravet ble året etter endret til at

formidlingsaktiviteten skal økes (St.meld. nr. 7 (2007-2008): 10). Med andre ord ble formidlingsdiskursen i DKS fylt med både kvalitets- og kvantitetskrav.

Jeg spurte alle informantene om hvilken betydning DKS har for deres arbeidssituasjon. Her var første reaksjon fra omtrent halvparten at de antakelig ikke hadde hatt jobb uten DKS, eller i alle fall ikke så stor stillingsprosent. Det betyr altså at halvparten av informantene i mitt utvalg er betalt helt eller delvis med DKS-midler.

Hanne svarte for eksempel at DKS-midlene har tilført museet en fagkunnskap de ikke hadde fra før (Intervju 5). Dette har hatt positiv betydning for arbeidsmiljøet, da det har blitt større og med mer fagkunnskap. Et eksempel på dette er at Jærmuseet ansatte en pedagog med bakgrunn som keramiker for å lage og gjennomføre opplegg med leire som tema og arbeidsmateriale. De økonomiske midlene fra DKS har altså gitt museene mulighet til å ansette flere fagpersoner til formidlingsarbeidet. I tillegg til den positive virkningen på arbeidsmiljøet, kan dette bidra til å oppnå kvalitet og profesjonalitet i DKS.

Flere av informantene kom i løpet av intervjuene inn på tema som kan knyttes til forholdet mellom kvalitet og kvantitet. Da jeg spurte Sissel om støtten fra DKS har krevd noe tilbake fra museet, svarte hun at: ”Vi skulle gjøre gode opplegg, for vi skulle ha mange som kom. Vi visste at vi fikk ikke mange… vi fikk ikke 5.000 hvis vi ikke gjorde noe som var bra for elevene” (Intervju 11). Sissel mener altså at kravet om økte besøkstall gjorde at de høynet kvaliteten på sine opplegg, ellers ville de ikke nådd det kvantitative målet. På det samme spørsmålet svarte derimot Bente at hun mener

kvalitetskravet ikke er til stede: ”Det er ingen som spør hva slags kvalitet det er på det.

Det syns jeg er litt bakvendt” (Intervju 7). Hun mener DKS ikke er opptatt av innholdet i oppleggene, bare av besøkstall. Myndighetene krever kvalitet i DKS, men også økt besøkstall i ”bytte” for pengene de spytter inn - altså kvantitet. Inntrykket fra

intervjuene, er at pedagogene selv er mest opptatt av kvaliteten på det de tilbyr. Omtrent

halvparten av informantene fortalte i løpet av intervjuet at de får besøk av så mange skoleklasser, at arbeidstiden i stor grad bindes opp til selve gjennomføringen av oppleggene, og til rapportering til DKS. Da jeg spurte Per om han syns DKS gir ham friheter eller begrensninger, svarte han blant annet:

[…] det er slitsomt å være skuespiller, eller ha rollespill, formidling, og ikke sant:

Tjuefem begeistrede barn som har masse spørsmål. Altså, det er jo det vi vil, vi vil jo at de skal være nysgjerrige, og ikke sant.. men etter en dag så er du helt utkjørt, sånn at… Jeg tror jo litt som jeg sa i stad, at hadde vi vært litt flere, så kunne man avlasta hverandre, det hadde både vært tid til å komme seg litt på beina igjen, og også utvikle bedre og nye…

Altså nå er det ikke så mye tid til å forbedre. Vi vet veldig godt hva vi har lyst å forbedre på oppleggene. Men det er egentlig ikke noe tid til å gjøre det, for det kommer en klasse om en halvtime, liksom (Intervju 1).

Det er med andre ord slitsomt i lengden at det finnes økonomiske midler til utføringen av oppleggene, men ikke til all jobben som ligger bak å greie å utføre det – som

evaluering og forbedring av eksisterende opplegg, og planlegging og utarbeiding av nye opplegg. Alle oppleggene jeg observerte gikk over to skoletimer. Det betyr at hver gjennomføring tar 1½ time av pedagogens arbeidstid (i noen tilfeller to personers arbeidstid). I tillegg kommer klargjøring i forkant og rydding m.m. i etterkant av opplegget. At såpass mye tid er bundet opp i gjennomføringen av oppleggene, gjør i følge pedagogene at det er lite tid til å forbedre og fornye seg. Noen av informantene nevner nettopp det at ekstraarbeidet med organisering og praktisk for- og etterarbeid ikke dekkes av DKS-midlene. Da jeg spurte Kari om den direkte støtten har krevd noe spesielt tilbake fra museet, sa hun at siden pengene fra DKS ikke dekket hele

arbeidsinnsatsen som var nødvendig, hadde hun sittet hjemme og jobbet gratis med forbedring av opplegget sitt: ”Men da tenker jeg ikke at det skal tilfredsstille DKS, det skal tilfredsstille museet” (Intervju 3). Hun er altså opptatt av at opplegget skal ha god nok kvalitet fra museets side.

6.3 Hovedtrekk

Pedagogene kjenner til de offentlige dokumentene, men kan ikke sies å være bevisst påvirket av føringene fra disse dokumentene. Pedagogene ser derimot læreplanverket som sitt viktigste dokument. Læreplanverket fremheves også som svært viktig i DKS-meldinga, og dermed følges en offentlig føring i arbeidet med DKS-oppleggene. Billy Ehn har rett i at museene er ”pedagogisk som skolan” (Ehn 1991: 54). Oppleggene jeg observerte, var knyttet til enkeltfags læreplaner på ulike alderstrinn, til tross for at det på

dette tidspunktet kun var krav om å knytte dem til læreplanverkets generelle del. Dette er eksempel på en spissing av oppleggene mot bestemte målgrupper. Slik tilrettelegging vil ha innvirkning på både form og innhold i oppleggene. Dermed ser vi at elementer fra skole- og utdanningsdiskurs får en innvirkning på innholdet i formidlingsdiskursen i museene.

Kvalitet er et suksessmål for DKS. Intervjuene viser at pedagogene selv ønsker å fokusere på kvalitet. Hva hver enkelt informant legger i begrepet kvalitet har jeg ikke direkte intervjudata om. Helhetsinntrykket fra intervjuene er at pedagogene vil at elevene skal lære på en god måte, slik at de tar med seg kunnskapen videre fra

museumsbesøket. Å lære på en god måte, må inkludere både hvilken måte elevene lærer på, og hva de lærer. Det må bety at kvalitetskravet angår både formen på og innholdet i formidlingen. Ved at oppleggene legges til rette for spesielle målgrupper, kan målet om kvalitet oppfylles. Pengene fra DKS har gitt museene større fagmiljøer med mer

kunnskap. Dette kan også medvirke til at kvalitetsmålet blir oppfylt. Samtidig er det innlagt et kvantitativt krav om økt formidlingsaktivitet. Pedagogene sier at DKS-midlene ikke strekker til å kvalitetssikre/nyutvikle, bare gjennomføre og rapportere til DKS. Det Billy Ehn påpeker i innledningssitatet (Ehn 1991: 54), om at det skal skje så mye i museene – underholdning, sysselsetting, aktiviteter og eksperimenter – kan med andre ord føre til at kvaliteten på form og innhold i formidlingsoppleggene til DKS ikke blir så høy som potensialet i museene gir muligheter for. Forholdet mellom

myndigheter, skole og museum påvirker formidlingsdiskursen på den måten at

skolediskursen kommer sterkere inn, slik at museenes eget diskursinnhold tilsidesettes.