THIRD DEVELOPMENT ITERATION

professor quer o teor das tarefas que ele propõe contribuem francamente para a produção de níveis elevados de pensamento matemático (Bulgar, 2008).

O desenvolvimento profissional dos professores passa, em grande medida, pela capacidade de escolha e análise de tarefas e pela realização de experiências pedagógicas que visem a compreensão profunda dos conceitos matemáticos pelos alunos (Bulgar, 2008; Steinberg, 2013). Os professores têm uma responsabilidade crucial na conceção e seleção das tarefas, ajuizando se as mesmas são adequadas ao desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos e se permitem que eles usem diferentes abordagens e façam conexões e extensões. (Hershkovitz, Peled & Litler, 2009). Desta forma, proporcionar aos alunos situações e tarefas desafiadoras constitui também um desafio para os professores, quer na fase da sua seleção ou construção quer na orientação do trabalho de sala de aula com base nessas tarefas. Isto implica um conhecimento amplo e profundo da Matemática e de como a ensinar (Vale, 2012).

Sintetizando, é um desafio para a educação matemática a elaboração de propostas didáticas que promovam a criatividade dos alunos e que impliquem mais do que reproduzir informações ou debitar conteúdos (Alfonso & Martínez, 2008). As tarefas têm de ser abertas, motivadoras e apaixonantes, interessantes, contagiantes, desafiantes e gratificantes, ao invés de condicionarem o aluno a procurar uma solução algorítmica, única e óbvia (Amabile, 2012).

2.3.6. Importância do ambiente de aprendizagem para a criatividade matemática

Incentivar a criatividade não depende somente da construção de boas propostas de trabalho e do papel do professor na respetiva exploração didática, mas também da promoção de um contexto globalmente desafiante e construtivo, baseado na consciência de que todos os alunos podem e têm o direito de aprender e de desenvolver e manifestar todo o seu potencial criativo (Irish National Teachers’ Organisation, 2009; Nadjafikhaha, Yaftianb & Bakhshalizadehc, 2012).

A criatividade envolve uma constante interação dinâmica entre indivíduo, tarefa e ambiente (Sriramam, 2008). Pode ter-se todos os recursos necessários para pensar criativamente mas sem um ambiente favorável e gratificante que estimule, apoie, avalie e melhore as ideias produzidas, a criatividade intrínseca de cada indivíduo nunca poderá ser exibida (Sternberg, 2008). A criatividade depende de contextos assentes num clima de confiança, respeito e ajuda, onde a contribuição individual ou coletiva e a autoconfiança são promovidas (Grainger & Barnes, 2006). Qualquer ambiente criativo terá de incentivar a tomada de riscos e a curiosidade.

Para os alunos se tornarem criativos, imaginativos e capazes de assumir riscos, é importante apoiá-los para que se sintam confiantes, independentemente do caminho que escolham percorrer (Robinson, 2005). Um ambiente favorável será aquele em que levantar questões é visto como tão importante como encontrar respostas (Starko, 2009).

A questão da liberdade de trabalhar matematicamente é fundamental, uma vez que a criatividade se evidencia quando os alunos têm a possibilidade de encontrar e utilizar os seus próprios métodos de resolução (Ching, 1997; Pehkonen, 1997). Quando os alunos têm essa liberdade, são capazes de descobrir formas e métodos interessantes de resolução, mediante as interpretações que fazem, de acordo com o seu próprio entendimento da situação problemática (Ching, 1997). No entanto, é preciso ter em conta que a criatividade precisa de tempo para se desenvolver e prospera com a experiência, sendo a persistência um elemento essencial do trabalho criativo (Liljedahl, 2009; Mann, 2005). Vários autores (Ervynck, 1991; Piirto, 1999; Silver, 1997, Sheffield, 2003, referidos por Applebaum, Leikin & Freiman, 2008) consideram que devem ser oferecidas oportunidades aos alunos para mostrarem o seu conhecimento matemático, criatividade, curiosidade, minúcia e imaginação. Para esse efeito, é essencial que os ambientes de aprendizagem aceitem o risco e disponibilizem o tempo adequado, desafiando as regras e algoritmos e valorizando a inventividade e a livre circulação de ideias (Davis & Rimm, 2004).

Atividades matemáticas desafiadoras, não rotineiras, baseadas na investigação, na exploração e na resolução de problemas, são as que melhor podem ajudar os alunos a demonstrar e a realizar o seu talento (Karp & Leikin, 2009). Em particular, sabe-se que o talento matemático dos alunos se desenvolve mediante formas criativas de resolução e exploração de problemas. A resolução de problemas não estimula apenas o desenvolvimento do raciocínio matemático, é também um meio para desenvolver a criatividade (Mann, 2005; Pereira & Saraiva, 2008). O trabalho criativo focado na

resolução de problemas genuínos promove habilidades cognitivas de ordem superior, como o raciocínio, a comunicação e a justificação (Vale, 2012). Por meio da resolução de problemas, muitos alunos ganham maior consciência das suas próprias capacidades (Mina, 2008).

A criatividade desenvolve-se em ambientes de resolução de problemas que incentivam os alunos a ver a essência e os detalhes dos conteúdos trabalhados, a ver conexões e inter-relações entre diversas áreas, a absorver e reagir a novas ideias e a incluir elementos de surpresa no seu trabalho (Gomez, 2007).

Os alunos, especialmente os que têm maior talento matemático, quando trabalham de forma criativa, evidenciam habilidades que incluem a capacidade de transitar entre representações, a comparação de estratégias e de soluções, as conexões entre diversos conceitos e a compreensão de conteúdos matemáticos a partir de diferentes perspetivas. Estes aspetos são uma prova valiosa do desenvolvimento do raciocínio, elevando a criatividade a uma faceta essencial do talento matemático (Kattou, Kontoyianni, Pitta- Pantazi & Christou, 2013). Sendo assim, urge a promoção de ambientes de resolução de problemas estimulantes, evitando a imposição de estratégias de resolução e incentivando formas de pensar criativas (Mann, 2005, 2006). Isto implica que os alunos se sintam entusiasmados e desafiados a aplicar os seus conhecimentos de forma criativa, encorajados a ensaiar novas abordagens e ideias, que as suas contribuições sejam incentivadas e valorizadas e que o erro seja assumido como parte integrante da experiência de aprendizagem (Irish National Teachers’ Organisation, 2009). São muitos os alunos que aprendem e pensam melhor nestes ambientes, que se tornam dedicados, abertos a mudanças, capazes de arriscar e, ao mesmo tempo, despertos para experiências de aprendizagem (Amza & Griffith, 2006).

Nos ambientes que procuram sustentar a criatividade, a inovação desempenha um papel muito importante (Leikin, 2009b). Uma forma útil de conceber a criatividade na resolução de problemas é interpretá-la como a prática de persistir na busca de soluções e conexões não óbvias (Robinson, 2005).