Second Development Iteration

A diferença entre o trabalho de um matemático e o de um estudante está no nível em que cada um opera (Liljedahl, 2004; Shriki, 2009; Sriraman, 2008). Por outras palavras, assumindo que cada um opera no seu nível respetivo devemos reconhecer que os alunos também são capazes de gerar produtos criativos (Shriki, 2009). Num nível profissional, a criatividade matemática, denominada por vários autores de Grande-C, pode ser definida como a capacidade de produzir trabalho original que estende, significativamente, o conhecimento e que, ao mesmo tempo, abre caminhos ou novas questões para outros matemáticos (Beghetto & Kaufman, 2009). Já a criatividade escolar, inclusiva e acessível a todos os alunos, referenciada por diferentes autores como mini-c, é considerada como um processo a partir do qual resultam soluções perspicazes e incomuns, bem como a formulação de novas questões que permitem que um novo ou velho problema sejam considerados a partir de novos ângulos (Beghetto & Kaufman, 2009). Note-se que a segunda parte desta definição é muito semelhante à da criatividade do Grande-C, reservada ao grupo dos matemáticos profissionais (Sriraman, 2008).

Felizmente, a maioria dos investigadores reconhecem que a criatividade não se limita apenas a quem alcança a eminência como resultado de suas contribuições

criativas. O resultado desse reconhecimento repercutiu-se no esforço de postular e fundamentar a afirmação de que o potencial criativo é amplamente distribuído. O argumento a favor da criatividade amplamente distribuída baseia-se na distinção conceitual e empírica entre as contribuições criativas eminentes (Grande-C) e a criatividade de todos os dias (Pequeno-c) (Beghetto & Kaufman, 2007).

A distinção entre criatividade Grande-C e Pequeno-c serviu para ampliar o alcance da pesquisa sobre o conceito. Áreas de investigação que se concentram na criatividade do Pequeno-c são, muitas vezes, destinadas a demonstrar que o potencial criativo é universal (Kaufman & Beghetto, 2009). Por exemplo, o conceito de criatividade Pequeno-c tem possibilitado aos investigadores reconhecer e analisar as formas mais omnipresentes de expressão criativa, incluindo a criatividade das crianças em idade escolar (Beghetto & Kaufman, 2007). A categoria Pequeno-c é útil para remover equívocos comuns sobre criatividade, como por exemplo, perceber que o foco na criatividade Grande-C leva à ideia de que apenas algumas pessoas podem ser criativas. Portanto, a categoria Pequeno-c ajuda a sublinhar a importância do papel que a criatividade desempenha na vida quotidiana e aponta para a importância de a identificar e nutrir em ambientes quotidianos, tais como escolas e salas de aula (Kaufman & Beghetto, 2009).

Há uma série de verbos que estão associados à criatividade, como sejam, fazer, planear, projetar, construir, resolver, compor, inventar, descobrir, pesquisar, teorizar, escrever, inovar, relacionar, adaptar, organizar, compor, montar, integrar e interpretar. São todos indicadores de comportamento criativo, passíveis de serem usados tanto para a criatividade do dia-a-dia (Pequeno-c), como para a criatividade ao mais alto nível (Grande-C). Todos os comportamentos produzem resultados ou produtos que podem ser submetidos a um certo grau de avaliação. No nível da criatividade do Pequeno-c, a avaliação pode ser tão simples como a autossatisfação por parte do indivíduo engenhoso que resolve o seu problema imediato. Já a criatividade do Grande-C é, muitas vezes, sujeita a um julgamento por parte de críticos especialistas num determinado campo, que examinam o produto e o validam ou não (Feldhusen, 2006). Tanto as conceções da criatividade Grande-C como as da criatividade Pequeno-c, concentram-se em produtos criativos julgados externamente, embora com níveis diferentes de impacto.

A distinção entre Grande-C e Pequeno-c é um passo importante para o estudo da criatividade, mas grandes limitações conceituais permanecem. Apesar de a criatividade Grande-C estar claramente definida, o mesmo não pode ser dito para a criatividade

Pequeno-c. A criatividade eminente (Grande-C) representa os produtos monumentais e eternos (como as obras de Beethoven, Monet, Mozart, etc.), tudo o resto fica aglomerado na criatividade Pequeno-c. Se alguém é extremamente criativo mas não está ao nível do Grande-C, então é considerado como estando ao nível da criatividade Pequeno-c. Por exemplo, um músico pode ser considerado criativo se a sua música revolucionar um determinado estilo musical (Grande-C). Da mesma forma, um compositor musical pode ser considerado criativo se abordar e adaptar de uma forma original composições musicais standard (Pequeno-c). Embora os produtos sejam diferentes na magnitude criativa (Grande-C versus Pequeno-c), em ambos os casos a criatividade é determinada pela natureza e o impacto da música, ou seja, pelos produtos criativos (Beghetto & Kaufman, 2007).

Ainda que a distinção entre Grande-C e Pequeno-c seja útil para a compreensão e valorização das contribuições notáveis e duradouras de indivíduos excecionais nalgum domínio, bem como para reconhecer as contribuições de pessoas comuns, os níveis mais subtis da criatividade permanecem (Kaufman & Beghetto, 2009). Infelizmente, ainda é dada pouca atenção no campo da criatividade ao Pequeno-c, às capacidades criativas dos estudantes, às formas como eles aprendem e constroem um novo conceito. Para colmatar esta falta de atenção, Beghetto & Kaufman (2007) propuseram uma nova categoria dentro do Pequeno-c, chamada Mini-c, com o intuito de abranger a criatividade pessoal inerente ao processo de aprendizagem.

A criatividade Mini-c escapa aos padrões tradicionais utilizados para a criatividade Grande-C ou mesmo para a criatividade Pequeno-c mas cabe-lhe, no mínimo, ser vista como um sinal de potencial criativo (Beghetto, Kaufman, Hegarty, Hammond & Wilcox-Herzog, 2012). O Mini-c da criatividade surge da necessidade de especificar de forma mais completa o Pequeno-c, dado que este é um conceito ainda bastante geral, salientando claramente a origem do processo de criatividade de todos os dias (Kaufman & Beghetto, 2009). Desta forma, a criatividade Mini-c refere-se à subjetividade das autodescobertas, isto é, às novas perceções e interpretações pessoalmente significativas, constituindo-se como parte do processo de aprendizagem (Beghetto & Kaufman, 2014; Beghetto, Kaufman, Hegarty, Hammond & Wilcox- Herzog, 2012). É semelhante ao conceito de criatividade pessoal e de criatividade psicológica e refere-se a ideias que são originais para um indivíduo, mesmo que outros já as tenham formulado.

Esta categoria ajuda a ampliar as conceções atuais de criatividade, reconhecendo que perceções e interpretações intrapessoais, que muitas vezes vivem somente dentro da pessoa que as criou, podem ser consideradas ações criativas (Kaufman & Beghetto, 2009). Constitui, portanto, um nível particularmente relevante para entender a criatividade dos jovens no ambiente escolar, como por exemplo, as conexões que estabelecem para desenvolverem novos entendimentos de conceitos científicos e para resolverem problemas matemáticos, usando os seus próprios métodos, em vez de fórmulas anteriormente aprendidas (Lassig, 2012).

Ter uma compreensão mais ampla de criatividade pode ajudar a compreender que os níveis mais modestos (Mini-c e Pequeno-c) são os mais apropriados para serem enfatizados nas salas de aula (Beghetto e Kaufman, 2014). Ao incluirmos o Mini-c nas conceções de criatividade, torna-se mais fácil e prático enquadrar o conceito na vivência escolar, dado que se tomam em consideração os processos criativos individuais envolvidos na construção do conhecimento pelos alunos (Kaufman & Beghetto, 2009; Beghetto & Kaufman, 2007). Portanto, a categoria Mini-c destaca o intrapessoal, foca- se no processo e nos aspetos da criatividade individual (Kaufman & Beghetto, 2009). É uma categoria que ajuda a trazer o nível de especificidade necessário para garantir que o potencial criativo dos alunos é alimentado e não esquecido. Além de que ajuda a prevenir o abandono e perda de alunos com potencial criativo, destacando a importância de reconhecer a criatividade dos mesmos, através das suas interpretações únicas e pessoalmente significativas, à medida que aprendem assuntos novos (Kaufman & Beghetto, 2009).

É claro que a maioria dos professores está consciente de que nenhum dos seus alunos se enquadrará, provavelmente, na categoria Grande-C. Quantos alunos são verdadeiros Albert Einstein ou Mark Zuckerberg? Provavelmente muito poucos ou quase nenhuns. No entanto, e de uma forma geral, os alunos revelam habilidades especiais e únicas às quais é preciso atribuir relevância. Para tal, dado que o uso da categoria Pequeno-c para classificar as capacidades criativas dos alunos pode ser demasiado restritiva, emergiu o nível Mini-c cuja função consiste em destacar uma importante e estreita relação entre aprendizagem e a criatividade.

O desenvolvimento cognitivo e formas posteriores de expressão criativa começam com uma internalização ou apropriação de ferramentas culturais e na interação social (Beghetto & Kaufman, 2007). É importante reconhecer que os fatores individuais e sociais desempenham um importante papel na criatividade dos alunos. Os

alunos entram na sala de aula com diferentes interesses, diferentes perceções sobre as suas capacidades e diferentes níveis de conhecimento prévio. Todos esses fatores individuais desempenham um papel no ambiente de sala de aula, designadamente no modo como os alunos estão ou não dispostos a compartilhar as suas ideias criativas, como interpretam o feedback sobre essas ideias e como se sentem mais ou menos inclinados a experimentar (Beghetto e Kaufman, 2014).

Uma parte fundamental da escolaridade, particularmente em Matemática, envolve ajudar os estudantes a chegar a respostas corretas. No entanto, sobrevém a preocupação de que a aprendizagem seja sobretudo influenciada por práticas de ensino que se centram em métodos pré-definidos para resolver problemas, sem oportunidades para os alunos desenvolverem uma compreensão pessoalmente significativa desses problemas, bem como das estratégias para chegar às soluções (Beghetto & Plucker, 2006).

Quando encorajados, os alunos não se limitam passivamente a reproduzir informação adquirida, transformam-na e reorganizam-na com base nas suas caraterísticas pessoais e no conhecimento que dominam. Este processo interpretativo e transformador é um esforço criativo do tipo Mini-c. Não quer isto dizer que a aprendizagem e a criatividade sejam a mesma coisa, mas antes que o desenvolvimento do conhecimento e de formas mais elevadas de expressão criativa (por exemplo, Pequeno-c e Grande-C) têm a sua génese nas interpretações Mini-c. Assim, a criatividade Mini-c está na base de toda a criatividade (do Mini-c para o Pequeno-c e posteriormente para o Grande-C) como processo transformador ligado ao desenvolvimento do conhecimento e das habilidades pessoais (Beghetto & Kaufman, 2007). Este nível de criatividade difere das categorias do Pequeno-c e do Grande-C, porque envolve processos criativos envolvidos na aprendizagem e na construção do conhecimento e manifesta-se através da motivação para olhar o mundo objetivo segundo interpretações originais e da capacidade de decidir da sua utilidade (Runco, 2004b). Distingue-se claramente da criatividade Grande-C que depende de julgamentos interpessoais e históricos em termos de novidade, adequação e impacto duradouro (Beghetto & Kaufman, 2007). De acordo com esta perspetiva, a criatividade Mini-c é uma construção que merece a sua própria terminologia, porque as conceções atuais da categoria Pequeno-c não são suficientemente amplas para acomodar os processos criativos pessoais envolvidos no desenvolvimento de novas compreensões e na construção do conhecimento pessoal dos alunos.

A criatividade Mini-c é vista como parte de uma evolução contínua da vida criativa. A argumentação de que todos os indivíduos são criativos começa pela criatividade Mini-c. Na maioria dos casos, a criatividade Mini-c pode tornar-se em Pequeno-c e, em casos extraordinários, a criatividade Pequeno-c pode transformar-se em Grande-C. Noutros casos, o Mini-c pode nunca evoluir. De qualquer modo, a criatividade Mini-c não é apenas relevante para perspetivar uma visão da criatividade dos alunos em idade escolar. Pelo contrário, ela representa as interpretações criativas iniciais que todos os criadores têm, que mais tarde se podem manifestar em criações reconhecidas e, em alguns casos, historicamente celebradas (Kaufman & Beghetto, 2009). A criatividade Mini-c pode ser o ponto de partida para os níveis mais avançados de expressão criativa, não querendo dizer que este processo siga sempre uma progressão linear. Os criadores talentosos podem ir diretamente de ideias Mini-c para inovações Grande-C (Beghetto e Kaufman, 2014). Um indivíduo que trabalhe ao lado de um especialista ou um estudante que participe num projeto acompanhado por cientistas e investigadores, por exemplo, pode adquirir capacidades para a produção de resultados Mini-c que posteriormente podem levar a contribuições Grande-C. De acordo com Beghetto & Kaufman (2007), todas as contribuições julgadas criativas por outros (sejam elas Pequeno-c ou Grande-C) têm a sua génese na criatividade Mini-c. Este estado inicial de criatividade, no entanto, pode dissipar-se se não for alimentado corretamente.

Em suma, a cultura escolar desempenha um papel significativo no desenvolvimento da criatividade dos jovens, uma responsabilidade que não nos podemos dar ao luxo de subestimar. Os estudantes de hoje serão os líderes de amanhã. Não se espera que todos os alunos alcancem o Grande-C da criatividade, no entanto, promover a criatividade do Mini-c e do Pequeno-c nos estudantes tem benefícios significativos para eles como indivíduos e, potencialmente, para toda a sociedade. É altura de ir além da ideia de criatividade como um cliché. Os líderes educacionais podem inspirar salas de aula criativas, garantindo que os professores são formados e treinados para entenderem a sua própria criatividade e a dos seus alunos e integrarem efetivamente a criatividade em todo o currículo (Lassig, 2012).