4.2 Semantic relations in EngOrig and EngTran
4.2.6 The „strongest‟ four: Contrast, Concession, Condition and Purpose
A entrevista foi organizada em cinco eixos temáticos, a saber: conceito e dinâmica do desenvolvimento humano, conceito e dinâmica da aprendizagem, objetivos da escolarização, relação entre desenvolvimento e aprendizagem e abordagem teórico-metodológica utilizada. As respostas dos entrevistados foram agrupadas e categorizadas, sendo os resultados apresentados por meio da freqüência de respostas a cada pergunta. Nem sempre, o índice maior de freqüência das respostas a uma categoria representa o número exato de respondentes a uma questão, uma vez que, um mesmo respondente pode ter sido enquadrado em mais de uma categoria.
As categorias serão definidas para, a seguir, descrever-se resultados com as respectivas freqüências e, após, proceder-se a análise e interpretação dos resultados, considerando-se as maiores e menores freqüências presentes no discurso dos professores.
As falas dos professores que exemplificam as categorias podem ser visualizadas no anexo seis (6).
5.1.1. Conceito e dinâmica do desenvolvimento humano.
5.1.1.1. Conceitos atribuídos ao desenvolvimento humano.
O questionamento sobre o que é desenvolvimento humano apresentado aos professores entrevistados gerou um conjunto de oito categorias.
A primeira categoria, Desenvolvimento focalizado em etapas caracteriza o desenvolvimento como fenômeno que ocorre por etapas estruturadas hierarquicamente, abrangendo várias áreas como motora, física, cognitiva, social, afetiva, etc.
A segunda, Desenvolvimento de potencialidades evidencia o desenvolvimento enquanto fenômeno que, por meio da educação, atualiza algo potencial que existia a
54 O Desenvolvimento integral, a terceira das categorias, é um tipo que abarca todas as áreas e funções do ser humano.
A quarta categoria refere-se a Desenvolvimento enquanto fenômeno
sociogenético e foi definida como um processo de natureza social, que suplanta o
caráter filogenético.
Na quinta categoria o desenvolvimento é visto como Fenômeno
multicontextual e coletivo. Enfatiza não só a sociogênese, mas o caráter multicultural
e coletivo do desenvolvimento.
Na categoria que identifica o desenvolvimento como Fenômeno de
constituição das Funções Psicológicas Superiores (FPS), a sexta da série, focaliza o
desenvolvimento de funções centrais para a constituição de um sujeito, tais como pensamento, linguagem, consciência, memória lógica, atenção voluntaria e outras.
A sétima categoria Desenvolvimento como fenômeno diferenciado representa o processo que varia de acordo com possíveis deficiências do sujeito.
Em uma última categoria foram agrupadas respostas diferentes entre si e das anteriores.
Categorias % Total
% 1 Desenvolvimento focalizado em etapas 28,58 28,58
2 Desenvolvimento de potencialidades 9,52 9,52
3 Desenvolvimento integral 23,81 23,81
4 Desenvolvimento enquanto fenômeno
sociogenético. 9,52 28,57
5 Fenômeno multicontextual e coletivo 14,29
6 Fenômeno de constituição das FPS 4,76
7 Desenvolvimento como fenômeno diferenciado 4,76 4,76
8 Outras 4,76 4,76
Quadro 1. Conceito de desenvolvimento humano.
A tendência dos professores foi focalizar o desenvolvimento como um fenômeno que acontece em etapas (28,58 %). A freqüência de respostas vinculadas ao conceito de desenvolvimento como crescimento de potencialidades foi de 9,52%. Respostas ligadas ao desenvolvimento integral apresentaram freqüência de 23,81%. Já os que concebem desenvolvimento como fenômeno sociogenético apresentaram uma freqüência de 9,52 % e as que perceberam desenvolvimento como fenômeno multicontextual e coletivo, 14,29 %. Apenas 4,76% consideraram desenvolvimento como fenômeno de constituição das FPS. Outros 4,76% como fenômeno
55 diferenciado e ainda o mesmo percentual com interpretações diferentes das anteriores, 4,76%.
Ao afirmarem que o desenvolvimento ocorre de forma escalonada, em etapas, desencadeadas linear e progressivamente em todos os seres humanos, os professores concordam com a acepção piagetiana, segundo a qual os processos de desenvolvimento possuem base filogenética e se constroem como herança da espécie. Desse modo, as estruturas básicas para o desenvolvimento são dadas ao sujeito ao nascer e, à medida que este se adapta ao ambiente, estruturas psicológicas, cada vez mais complexas, são incorporadas àquela pré-existente.
Segundo Marques (2000, p.90), a teoria de Piaget estabelece que o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo “se inicia com o nascimento e termina na fase adulta, consistindo numa equilibração progressiva, ou seja, numa passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para outro de equilíbrio superior”. Este mecanismo de desenvolvimento caracterizado por aquisição de novas habilidades e superação de etapas é explicado, na teoria piagetiana pelo processo de adaptação que se realiza por meio de dois processos complementares, a assimilação e a acomodação.
De acordo com Rossi (2006), no processo de assimilação ocorre a integração de novos elementos à estrutura cognitiva já existente ou construída, seja ela inata, como nos casos dos reflexos no recém-nascido, ou adquirida a partir das modificações da estrutura inicial. Quanto ao processo de acomodação, a mesma autora esclarece que ele ocorre quando os elementos integrados por meio da assimilação são modificados para serem incorporados às estruturas existentes, tornando-as diferenciadas. Significa dizer que sobre as estruturas filogeneticamente dadas, novas construções vão se incorporando com o objetivo de se atingir o nível máximo de desenvolvimento cognitivo, ou seja, o das operações formais, mas o mecanismo é de natureza biológica.
Embora Piaget tenha reconhecido que a participação do meio social é importante para o desenvolvimento humano, sua teoria deixa claro que a gênese do processo de desenvolvimento advém da herança geneticamente determinada para a espécie humana (ROSSI, 2006). A ser aceita essa abordagem, os professores ancoram suas concepções na crença de que a criança passa por estágios de
56 desenvolvimento que são definidos a partir do nível de maturação biológica em que se encontra, apenas influenciados pelo ambiente cultural onde se desenvolve.
Esses estágios, de acordo com Piaget (1995) são quatro que se desencadeiam sucessivamente: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Percebe-se que as categorias relativas ao desenvolvimento enquanto fenômeno sociogenético abrange e abarca duas outras que se referem ao desenvolvimento como algo multicontextual e coletivo e que, ao mesmo tempo, é responsável pela constituição das funções psíquicas superiores, o que permite afirmar que 28,57% dos entrevistados possuem essas concepções.
Em outras palavras, o desenvolvimento psicológico ocorre quando o indivíduo está em processo de interação social. A herança filogenética é suplantada, o que contraria os pressupostos piagetianos, deslocando os princípios de desenvolvimento calcados na origem biológica para o plano da realidade cultural, definindo o ambiente social como o espaço do desenvolvimento psicológico humano. Não significa, porém, que Vigotski desconsidere as condições orgânicas. Estas são a base sobre a qual se estabelecerão os processos de desenvolvimento, fruto das transformações sofridas pelo sujeito na sociogênese. Assim, a concepção de que o desenvolvimento humano é um fenômeno com possibilidades de ocorrer nos múltiplos contextos da atividade social, seja na família, na escola, na comunidade, no mundo, corrobora o pensamento vigotskiano. As relações travadas em múltiplos contextos definem o desenvolvimento humano, porque medeiam toda a sua atividade psicológica.
Vigotski (2004) esclarece que o modo de pensar do sujeito é determinado pela cultura, ou seja, a cultura molda as funções psicológicas superiores (FPS). Assim as FPS somente poderão se constituir socialmente por meio do olhar do outro (ROSSI, 2006).
Palangana et.al (2002, p. 116) esclarecem que “as funções intelectuais, para se tornarem propriedades individuais, elaboram-se necessariamente, primeiro no plano externo, das interações”. Isto significa dizer que o desenvolvimento psicológico humano é um processo que depende da intervenção do outro, via aprendizagem. O desenvolvimento é impulsionado pelos processos de aprendizagem, onde esta possibilita a mudança de comportamento e as formas de conceber o mundo onde
57 vive (VIGOTSKI, 2004). Rossi (2006) esclarece que o aprendizado interage dialeticamente com o desenvolvimento e possibilita a construção de processos internos da pessoa.
Representando o índice de menor freqüência, 4,76% do número total de respostas indicaram que o desenvolvimento ocorre de forma diferenciada em sujeitos que possuem algum tipo de deficiência. Quando Vigotski (1997) esclarece que os indivíduos que têm seu desenvolvimento prejudicado em função de uma deficiência, não é necessariamente menos desenvolvido que os ditos normais e sim, uma criança com uma maneira própria de desenvolvimento, pretende mostrar que todos os sujeitos se desenvolvem segundo a mesma lei, não obstante, há variações quanto ao ritmo, diferenças individuais e outras. O indivíduo que possui condições biológicas diferenciadas ou comprometidas por uma deficiência pode apresentar variações no transcurso de seu desenvolvimento.
Os resultados apresentados por meio do gráfico que se segue, demonstram que as freqüências das respostas dos professores quanto ao conceito de desenvolvimento humano estão polarizadas entre aqueles que o concebem como focalizado em etapas e se ancoram, portanto, em uma perspectiva mais biologizante de desenvolvimento e outra que, do ponto de vista epistemológico, tem orientação mais histórico e cultural.
Gráfico 1. Conceito de desenvolvimento humano. 0 5 10 15 20 25 30 Desenvolvimento focalizado em etapas Desenvolvimento de potencialidades Desenvolvimento integral Desenvolvimento enquanto fenômeno sociogenético, multicontextual e coletivo e de constituição das FPS
Desenvolvimento como fenômeno diferenciado
58 5.1.1.2. Tipos de desenvolvimento que ocorrem com os seres humanos.
Cinco categorias de análise foram construídas tendo como base as respostas sobre os tipos de desenvolvimento dos seres humanos, emitidas pelos professores.
A primeira inclui os níveis Filo, onto, sócio e microgenético, que são tipos que abarcam todas as dimensões do desenvolvimento, cuja interação atua na construção dos processos psicológicos.
O grupo de respostas que vêem como tipos de desenvolvimento aqueles de ordem Biopsicossocial constituiu a segunda categoria.
Na terceira categoria Áreas voltadas para a aprendizagem de conteúdos
sociais e escolares foram incluídas as respostas que indicam como tipos de
desenvolvimento aqueles resultantes das aprendizagens que ocorrem na escola e na sociedade.
Condizentes com a concepção biológica de desenvolvimento humano, a quarta categoria contém respostas que percebem como tipos de desenvolvimento aqueles de origem Maturacional, onde a incorporação gradativa de conhecimentos acontece com base na maturação do sujeito. A quinta categoria, Outras refere às respostas diferentes das anteriores.
A freqüência com que as respostas ocorreram pode ser visualizada no quadro dois que se segue.
Categorias % Total
% 1 Filo, onto, sócio e microgenético 11,11 83,33
2 Biopsicossocial 72,22
3 Áreas voltadas para a aprendizagem de conteúdos
sociais e escolares 11,11 11,11
4 Maturacional 5,56 5,56
5 Outras 0 0
Quadro 2. Tipos de desenvolvimento.
Assim, 72,22%, a maior parte do grupo entrevistado, concebem que os tipos se enquadram na dimensão biopsicossocial, contra 11,11% dos que percebem o desenvolvimento como voltado para a aprendizagem de conteúdos sociais e escolares, e igual percentual como afeito às esferas filogenética, ontogenética, sócio
59 e microgenética. Por último, 5,56% focalizam o tipo maturacional de desenvolvimento.
Utilizando o critério semântico como na questão anterior, aqui também duas categorias foram agrupadas. A freqüência de 11,11% de respostas que identifica como tipos de desenvolvimento os níveis filo, onto, sócio e microgenético foi adicionada aos 72,22 % que percebem como tipos de desenvolvimento os que englobam o desenvolvimento biopsicossocial, totalizando 83,33%. A visão de desenvolvimento assim representada indica que os professores compreendem o desenvolvimento como um processo que engloba tanto a área biológica quanto a psicológica e social. Este resultado aproxima as idéias dos professores aos pressupostos de Vigotski para quem o processo de desenvolvimento do ser humano, parte da herança filogenética e se transforma a partir das interferências sociais sofridas pelo sujeito na ontogênese.
No extremo oposto deste índice, encontram-se as respostas que visualizam como tipos de desenvolvimento aqueles que se referem à maturação biológica do sujeito, ou seja, 5,56%, dos respondentes acredita que, para se desenvolver, o sujeito deve ter atingido certa maturidade biológica. O desenvolvimento humano é representado pelas transformações que ocorrem com o indivíduo desde uma perspectiva de crescimento físico. São as etapas de crescimento pelas quais o bebê passa até se tornar uma pessoa adulta. São da ordem da filogênese e não fazem referência, portanto, às transformações pelas quais passa o sujeito quando em interação social. Esse dado traz à luz uma informação diferente da concepção anterior, de vez que não enfatiza no processo de desenvolvimento a função da relação do indivíduo com seus semelhantes.
Se na questão anterior prevaleceram concepções que pareciam estar em oposição, pois um grupo definia desenvolvimento focalizando-o em etapas ou estágios e outro como fenômeno sociogenético, portanto, histórico; ao mencionarem os tipos de desenvolvimento, os professores evidenciaram uma orientação epistemológica distinta. Mais de 83% percebem níveis de desenvolvimento atrelados à dimensão social e não meramente em etapas ou maturacional conforme se inferiu anteriormente. Na medida em que o discurso se aprofunda, parece haver maior reflexão e consciência do professor em relação às respostas que emite sobre os aspectos do desenvolvimento humano.
60 O gráfico a seguir mostra essa alteração, evidenciando que há predominância da dimensão sociogenética como construção histórica e social do desenvolvimento.
Gráfico 2. Tipos de desenvolvimento
5.1.1.3. O desenvolvimento psicológico da criança com transtorno autista
Após apreendermos as concepções sobre o “conceito e dinâmica do desenvolvimento humano”, indagamos aos professores sobre o desenvolvimento psicológico da criança com o transtorno autista. Foram estruturadas e organizadas seis principais categorias e uma sétima, que, a exemplo das questões anteriores, engloba respostas divergentes das demais categorias.
Um grupo de entrevistados percebeu o desenvolvimento da criança com autismo como um Desenvolvimento enquanto incógnita, categoria que aponta dificuldades em identificar como acontece o desenvolvimento da criança com autismo.
Considerando a individualidade do sujeito, um outro grupo entendeu que, na criança com autismo, ocorre um Desenvolvimento peculiar e singular, no qual cada sujeito se desenvolve de maneira própria e, especialmente, a criança com autismo o alcança segundo o determinado pelas características da síndrome. Significa dizer
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Filo, onto, sócio e microgenético/biopsicossial
Áreas voltadas para a aprendizagem de conteúdos sociais e escolares
Maturacional
61 que o desenvolvimento desta criança ocorre de forma mais lenta e com peculiaridades distintas daquelas que não possuem o transtorno.
Face à dificuldade de socialização da criança com autismo, algumas afirmações indicaram que o desenvolvimento dessas crianças é Determinado pela
dificuldade na interação social, constituindo assim a terceira categoria.
A quarta categoria, Ênfase na dificuldade de comunicação, infere que a limitação na área da comunicação determina o modo de comportamento e o desenvolvimento da criança com autismo.
A categoria Ênfase na desorganização da estrutura psíquica pressupõe um modo próprio de funcionamento psíquico das crianças com autismo, cuja ausência de uma estrutura psicológica organizada, como nos demais seres humanos, determina as características do desenvolvimento psicológico do sujeito com autismo.
A última categoria, Outras, comporta as respostas diferentes das anteriores. No quadro a seguir apresentamos as freqüências das respostas evidenciadas em cada categoria de análise.
Categorias % Total %
1 Desenvolvimento enquanto incógnita 16,00 16,00 2 Desenvolvimento peculiar e singular 40,00
76,00
3 Determinado pela dificuldade na interação social 28,00
4 Ênfase na dificuldade de comunicação 8,00
5 Ênfase na desorganização da estrutura psíquica 4,00 4,00
6 Outras 4,00 4,00
Quadro 3.Desenvolvimento psicológico da criança com autismo.
Na categoria definida como desenvolvimento enquanto incógnita, a freqüência de respostas foi equivalente a 16%, enquanto na categoria “desenvolvimento peculiar e singular” ocorreu uma freqüência de 40%. Outros 28% de respostas indica que o desenvolvimento da criança com autismo é determinado pela dificuldade de interação social e ainda 8% enfatizam a dificuldade de comunicação como determinante para o modo de comportamento e desenvolvimento dessas crianças. As respostas que enfatizam a desorganização da estrutura psíquica como determinante para o tipo de desenvolvimento psicológico da criança com autismo, somam 4% dos entrevistados. As respostas diferentes das categorias anteriores somam 4% da freqüência total de respostas.
62 A categoria Desenvolvimento peculiar e singular recebeu a maior freqüência de respostas. Alguns professores explicitaram em suas respostas singularidades desse desenvolvimento, onde alguns o entendem como determinado pela dificuldade de interação social e outros pela dificuldade de comunicação. Por esta razão estas categorias foram agrupadas totalizando uma freqüência de 76%.
Vigotski (1997) defende que pessoas com deficiência não se desenvolvem menos que os normais, apenas o fazem de modo próprio. O que ocorre, é que em crianças normais as linhas de desenvolvimento da filogênese e ontogênese, coincidem e se fusionam uma com a outra, em um dado momento. Já na criança deficiente, não se observa esta fusão ou ela é retardada em função da limitação do indivíduo.
Assim como uma criança normal, que em cada fase de seu desenvolvimento apresenta comportamentos específicos e personalidade própria, as crianças com deficiência manifestam um tipo de desenvolvimento distinto, que lhe é peculiar.
O fato de se apresentar como peculiar e singular em função das características da síndrome esclarece que problemas biológicos podem interferir no desenvolvimento, porém, não são determinantes, para o não desenvolvimento. Conforme já pontuado, todas as pessoas, se lhes é possibilitada a inserção na cultura, podem se desenvolver, ainda que de forma e em momentos distintos uns dos outros.
A deficiência orgânica cria deficiências na apropriação dos bens sócio- culturais, sendo necessária a introdução de recursos de inserção cultural próprios para a superação do déficit e desenvolvimento social do sujeito.Vigotski (1997) cita como estratégia de superação da deficiência em pessoas cegas a introdução do alfabeto tátil. No caso de crianças com autismo podemos supor que, para além da utilização de um sistema de comunicação alternativo, é necessário criar condições para a interação social, o que lhespode assegurar a inclusão no mundo dos signos.
A concepção de que o desenvolvimento da criança com autismo é determinado pela dificuldade de comunicação enfoca que o prejuízo primário no autismo, na opinião desses professores, refere-se à comunicação/linguagem. Esta visão, segundo Lampreia (2004), é coerente com o pensamento da vertente cognitivista de desenvolvimento humano. Adeptos dessa posição acreditam que com o desenvolvimento da linguagem abrem-se as possibilidades de se obter avanços
63 significativos em todas as outras áreas prejudicadas. Não há como conceber, porém, que este sistema possa se desenvolver sem a presença do outro social. Compreende-se a importância da linguagem como instrumento mediador entre a criança com autismo e os demais elementos da cultura. No entanto, esta não pode ser concebida como circunscrita à linguagem, posto que a limitação existe em decorrência do déficit social e não de problemas fono-articulatórios. Atrelado à linguagem, encontra-se o pensamento. Trata-se, pois, de promover uma unidade dialética de desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da interação social. A linguagem como sistema de signos deve contribuir para o desenvolvimento psicológico das crianças com autismo, devendo ser incentivadas todas a suas formas. Sendo assim, a utilização de sistema de comunicação alternativo, quando da ausência da linguagem verbal pode funcionar, como mencionado por Vigotski (1997), como forma cultural para o trabalho e desenvolvimento da criança com autismo, a depender da mediação a ser realizada.
Quanto aos resultados que apresentaram menor freqüência de respostas, ou seja, aqueles que enfatizaram a desestruturação psíquica no autismo, como determinante para o seu desenvolvimento, há o entendimento de que o autismo se enquadra não como um transtorno do desenvolvimento e sim como psicose infantil.
Sintetizando, o gráfico a seguir mostra que o desenvolvimento psicológico da criança com autismo foi caracterizado como próprio para a síndrome. Da mesma forma que toda criança, o autista também apresenta peculiaridades. Cada indivíduo se desenvolve de uma forma, a depender de suas condições individuais e de interferências sócio-culturais.
64
Gráfico 3. Desenvolvimento psicológico da criança com o transtorno autista
5.1.2. Conceito e dinâmica da aprendizagem.
5.1.2.1. Conceitos atribuídos à aprendizagem.
Os conceitos atribuídos à aprendizagem suscitaram 8 categorias entre os professores. A primeira refere-se à Definição de aprendizagem especificamente para
a pessoa com autismo e indica que aprendizagem é vista como possibilidade, no limite da síndrome, de desenvolver habilidades que resultem em uma vida social autônoma.
A categoria Internalização de saberes via interação social foi definida como um processo de construção que se realiza por meio da internalização de saberes que circulam na interação social.
Outra categoria criada foi a aprendizagem como Incorporação/aquisição de
saberes, que corresponde ao processo de apreensão/incorporação de novos
saberes àqueles já existentes.
Na quarta categoria, Mudança de comportamento para nível mais avançado
de desenvolvimento, a aprendizagem é concebida como a passagem de um nível de
desenvolvimento menos avançado a outro mais elaborado e complexo.
A Sistematização e uso do que é ensinado é a quinta categoria, definida como processo de organização e aplicação de conhecimentos a situações cotidianas.
0 10 20 30 40 50 60 70
80 Desenvolvimento enquanto incógnita
Desenvolvimento peculiar e singular/Determinado pela dificuldade na interação social/Ênfase na dificuldade de comunição Ênfase na desorganização da estrutura psíquica Outras
65 Algumas posições indicaram que a aprendizagem é um processo que desencadeia e origina novas formas de desenvolvimento, gerando a categoria identificada como Algo que gera desenvolvimento.
A categoria enunciada como Algo que está identificado com o
desenvolvimento prevê que há uma identidade entre os processos de aprendizagem
e desenvolvimento havendo uma coincidência entre os dois.
A oitava categoria apresenta respostas outras que não as identificadas nas