Contrasting original and translated English

Neste capítulo, tomaremos como eixo referencial o movimento da educação inclusiva, a partir de uma divisão em fases. Sassaki (1999) refere-se a quatro fases distintas na educação especial, congruentes aos modelos de práticas sociais existentes. São elas: a fase da exclusão, da segregação institucional, da integração e da inclusão. Ainda que não defina com exatidão as épocas correspondentes a cada uma delas, o autor situa a fase da exclusão quando o modelo médico da deficiência considerava o deficiente como um doente ou, o que é mais grave “inválido” (p. 28). Desse modelo, derivaram propostas de reabilitação, porém, não ainda de educação. Em algumas culturas as pessoas com deficiência eram eliminadas, outras, em nome da caridade, eram recolhidas em instituições onde recebiam abrigo, alimento, medicamento e algum trabalho ocupacional. Na fase de segregação, segundo o autor, o atendimento educacional acontecia, na maioria das vezes, em instituições voluntárias de cunho religioso ou filantrópico, outras de habilitação e reabilitação. Na fase da integração, apareceram movimentos para inserir pessoas com deficiências nos diversos segmentos gerais da sociedade, como educação, esporte e lazer. Nesse movimento de integração, o indivíduo deveria ser preparado para se adaptar ao convívio social geral e retirado desse convívio, caso não houvesse adequação nessa inserção. Aplicada à educação, alguns alunos com deficiência começaram participando de classes especiais em escolas comuns, compartilhando do convívio geral apenas em algumas atividades extra-curriculares. Com o passar do tempo, já no final da década de 80, a experiência da integração mostrou-se insuficiente para inserir as pessoas com deficiência na sociedade em virtude da discriminação ainda vigente. Iniciou-se, então, um movimento liderado por intelectuais, organizações de pessoas com deficiências e simpatizantes pela causa, redimensionando o enfoque da deficiência em relação à sociedade, denominado inclusão. Por inclusão entende-se a adaptação da sociedade para poder inserir pessoas com necessidades especiais em seus sistemas gerais, preparando-as para assumir seus papéis.

De acordo com Mazzotta (2005), no período de 1854 a 1956 ocorreram iniciativas oficiais e particulares isoladas. Iniciou-se no Brasil em 12 de setembro de 1854, quando D. Pedro II, fundou no Rio de Janeiro, a primeira Instituição Oficial subsidiada para pessoas deficientes, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje

conhecido como Instituto Benjamin Constant (IBC); e em 1857, o Imperial Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INES).

A despeito de se constituir medida precária em termos nacionais (em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, atendiam 35 cegos e 17 surdos), a instalação do IBC e do INES abriu possibilidade de discussão da educação dos portadores de deficiência, no 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883, convocado pelo Imperador em dezembro de 1882. Entre os temas do referido congresso figurava a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos (MAZZOTTA, 2005, p. 29-30).

A partir desse período, como aponta Mazzotta (2005), outras instituições de serviços para o atendimento à pessoa deficiente, de iniciativas particulares e isoladas, foram se estruturando. Trata-se da já mencionada fase de segregação.

No começo do século XX outros indicadores de transformação foram se manifestando, com o aumento do interesse público para com as questões referentes à educação especial, bem como aumento de produções científicas nessa área.

Mazzotta (2005) destaca a contribuição do Instituto Pestalozzi, criado em 1926 pelo casal de professores, Tiago e Yohanna Würth, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. O Instituto Pestalozzi introduziu no Brasil, inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador suíço Henrique Pestalozzi, a concepção da “ortopedagogia das escolas auxiliares” européias. Em 1927, já transferido para Canoas (RS) como internato especializado no atendimento de deficientes mentais, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor que se expandiu pelo Brasil. Em 1948, através de Helena Antipoff, da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, funda-se no Rio de Janeiro a Sociedade Pestalozzi do Brasil, com as primeiras turmas de especialização de professores para ao atendimento ao excepcional, para todo o Brasil.

Nessa trajetória, no dia 11 de dezembro de 1954, foi fundada no Brasil a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro. Juntamente com outros pais interessados, este grupo teve o apoio, estímulo e orientação da National Association for Retarded Children (NARC) – Associação Norte-Americana de apoio à criança retardada, fundada em 1950. A partir de então, outras APAES são fundadas em várias partes do Brasil, o que contribuiu para aumentar a pressão social para que o governo pudesse implicar nas questões referentes à educação da pessoa deficiente.

Então, a partir de 1957, em respostas às demandas sociais, o atendimento aos excepcionais foi explicitamente assumido, em âmbito nacional, pelo Governo

Federal, com a criação de campanhas especificamente voltadas para ao atendimento educacional dos excepcionais.

A primeira foi a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (CESB) em 1958, seguida da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), em 1960 (MAZZOTA, 2005).

Na década de 60, a guerra do Vietnã foi responsável pelo aumento de deficientes nos Estados Unidos. A problematização do estigma e do isolamento dos deficientes tornou-se tão grave que levou o país a uma reação social, através dos movimentos de defesa dos direitos das minorias e, dentre elas, a dos deficientes. Intensificou-se o movimento de pais que queriam que seus filhos ingressassem em escolas comuns, um direito que lhes era negado. Os direitos das pessoas com deficiência se fortaleceram, vindo a repercutir no Brasil. “(...) a década testemunhou o ‘boom’ de instituições especializadas como: centro de reabilitação, oficinas protegidas de trabalhos, clubes sociais especiais e associações desportivas especiais” (SASSAKI, 1999, p. 31).

Sassaki (1999) afirma ainda que o paradigma brasileiro na fase da integração passou a ser a proliferação das classes especiais dentro das escolas regulares de ensino. Tal transformação não ocorreu na conscientização dos direitos humanos, visando que tais “alunos” não atrapalhassem o ensino dos demais. Nessa direção, “os testes de inteligência desempenharam um papel relevante, no sentido de identificar e selecionar apenas crianças com potencial acadêmico” (p. 113).

Na década de 1970, no Brasil, houve um avanço da segregação institucional à integração em alguns setores da sociedade, com a ampliação do número de escolas especiais, que passam a atender além dos alunos com deficiência também aqueles que não correspondiam aos padrões do aluno idealizado pela escola. Tudo isso, dentro de um sistema educacional público e privado. Durante essa década, houve uma forte reação dos representantes das organizações de pessoas com deficiências da época, pois as palavras “deficiência” e “incapacitado” eram usadas quase sempre de maneira confusa e pouco clara. Com esse modelo de integração, a sociedade aprendeu que bastaria aceitar as pessoas deficientes. Assim, escolas, empresas, espaços urbanos, edificações, meios de transporte e atividade de lazer sem modificações não conseguiram atender às necessidades das pessoas com deficiência (SASSAKI, 1999).

Segundo R. Carvalho (1998), ocorreu, no ano de 1981, a Conferência Mundial sobre as Ações e Estratégias para a Educação, Prevenção e Integração dos Impedidos na Espanha, na qual participaram 103 países, inclusive o Brasil. Essa Conferência instituiu as Ações e Estratégias para a Educação, Prevenção e Integração dos Impedidos. Esse ano foi considerado o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, e deu início a uma década destinada a estimular o cumprimento dos direitos dessas pessoas à educação, à saúde e ao trabalho.

O ano e o Programa Mundial de Ação propiciaram um forte estímulo para o avanço neste campo. Ambos enfatizaram o direito das pessoas com deficiência às mesmas oportunidades que os outros cidadãos, bem como a partilha igual nas melhorias de condições de vida resultantes do desenvolvimento econômico e social (NAÇÕES UNIDAS, 1994 apud CARVALHO, R., 1998, p. 8).

Em 1987, foi realizada em Estocolmo a reunião Global de peritos para analisar a Implementação do Programa Mundial de Ação relativo às Pessoas com Deficiência, com uma filosofia orientadora voltada para o reconhecimento dos direitos. A Organização Panamericana de Saúde (OPS) e a Organização Mundial de Saúde (OMS), promoveram a XXIII Conferência Sanitária Panamericana, em Washington, em 1990. O documento produzido contém a análise da situação do atendimento em reabilitação de pessoas com incapacidades, em 22 países latino- americanos, incluindo o Brasil, “[...] nela ganharam ênfase tanto o indivíduo deficiente, como a sociedade na qual se insere” (CARVALHO, R., 1997, p. 38). Além disso, foram analisados aspectos relacionados com a evolução conceitual, no contexto da saúde, dos termos: deficiência, incapacidade e menos valia.

Na Tailândia, em 1990, reuniram-se as chefias executivas do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) com cerca de 1500 participantes de 155 países que examinaram os principais aspectos da educação para todos. O resultado foi a publicação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, embasado nos princípios dessa conferência.

Em setembro e outubro de 1992, em Caracas, Venezuela, a UNESCO/OREALC, promoveu um Seminário Regional sobre Políticas, Planejamento e Organização da Educação Integrada para Alunos com Necessidades Especiais. Compareceram representantes do sistema educacional de apenas seis países da América Latina, em que o Brasil não esteve representado. Sob a visão educativa destacou-se o direito à educação, principalmente em escola

comum. “A educação torna-se o eixo do atendimento, entendendo-se que todos os indivíduos podem e devem se apropriar do saber, do saber fazer e do saber pensar” (CARVALHO, R., 1997, p. 44).

A partir da repercussão do seminário acontecido em Caracas, o Brasil resolveu enviar representantes do MEC para a V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe. Promovida pela UNESCO/OREALC de 8 a 11 de julho de 1993, em Santiago. Teve como objetivo geral, melhorar os níveis globais da qualidade de aprendizagem. Entre eles a elevação da quantidade e da qualidade das aprendizagens dos alunos, fomentando ações para a redução das desigualdades nos setores mais pobres. O Comitê de Santiago identificou dois eixos na dimensão interna da educação: o institucional e o pedagógico. Assembléia Geral das Nações Unidas aprovou as Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Incapacidade, também conhecidas como Regras Padrões sobre a Equalização de Oportunidades.

A importância dessas conferências internacionais no presente estudo reside no fato de terem influenciado, à medida que iam acontecendo, as definições e a instrumentalização do processo de integração em nosso país. Assim sendo, em nossa política educacional encontramos o conceito de Integração Escolar definido em Políticas Nacionais de Educação Especial como:

Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa- escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo em permanência na escola (MEC, 1994, p. 18). Essa integração poderia ocorrer, segundo o mesmo documento, em classe comum para aqueles “[...] portadores de necessidades especiais que possuem condição de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (MEC, 1994, p. 19). Ou, ainda, em classe especial em escola regular, Classe hospitalar, Centro Integrado de Educação Especial, professor itinerante, escola especial, oficina pedagógica, sala de estimulação essencial, sala de recursos e atendimento domiciliar.

Para materializar-se, o processo de integração traduz-se por uma gama de serviços que vão desde o ensino em classes comuns ao ensino em centros hospitalares: estrutura paralela chamada de ‘sistema de cascata’, cujo objetivo é oferecer o meio ambiente o mais normal possível pela

possibilidade de – em todas as etapas da segregação – oferecer a oportunidade de retornar ao curso regular, numa classe ordinária (DORÉ apud MEC, 1999, p. 39).

Essa cascata de serviços excluía algumas crianças que tinham déficits temporários ou permanentes e apresentavam dificuldades para aprender no ensino regular. Por conseguinte, elas acabavam sendo enviadas a salas especiais ou escolas especiais e dificilmente voltavam ao ensino regular, pois já eram rotulados como alunos especiais.

A base filosófico-ideológica da Integração Escolar é o Princípio da Normalização:

Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade (MEC/SEESP, 2001, p. 23).

Segundo R. Carvalho (2000), com essa proposta de inserção acreditava-se que a simples normalização do ambiente era capaz de possibilitar ao aluno integrado o seu sucesso. Entretanto, fora do ambiente normalizado as dificuldades voltavam e recaíam sobre os deficientes como na própria incapacidade.

Defendeu-se desde a proximidade física até a integração instrucional das classes comuns. Quando isto acontecia, entendia-se que a criança teria alcançado a normalização, na medida em que suas condições de vida se aproximavam das de seus pares normais.

A fixação do parâmetro de normalização acabou gerando a ruptura do processo de Integração, pois o deficiente jamais poderia se adaptar aos moldes de normatização que lhe eram impostas. É seletiva na medida em que o aluno deficiente tem que se adaptar aos parâmetros de normalidade. Mantém o conceito de deficiência no sentido tradicional de limitação baseada no modelo médico, que definia patologia e não as habilidades.

Entretanto, não se pode negar que a Integração foi um grande passo na luta dos deficientes por seus direitos ao longo da história da educação mundial. Apesar das críticas que hoje são feitas à sua aplicação, é impossível não evidenciar a sua importância.

Uma dessas críticas está presente inclusive em documentos atuais como o Parecer CNE/CEB nº 17/2001.

Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utilização de classes especiais (integração parcial) na preparação do aluno para a ‘integração total’ na classe comum. Ocorreria com freqüência, o encaminhamento

indevido de aluno para as classes especiais e, conseqüentemente a rotulação a que eram submetidas (CNE/CEB, 2001, p. 8).

O processo da integração abriu as portas para que uma outra forma de inserção, agora mais completa ocorresse. Não apenas das pessoas com deficiência, mas todas aquelas que estão excluídas da escola e do convívio social a que tem direito na sociedade. As conferências, os fóruns internacionais e nacionais ao longo dos anos caminhavam para um processo mais evoluído na inserção do PNE, a inclusão. Movimento esse que só eclodiu após a Declaração de Salamanca, na Espanha, em julho de 1994, considerado o marco histórico do movimento inclusivo, que oficializou o termo “inclusão” no campo da educação.

Goffredo (1997) e Gotti (1998) colocam que o encontro em Salamanca reafirmou a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, que consagra o direito de todos à educação, o qual é ratificado na Declaração Mundial sobre Educação para todos e reforçado pelas diversas declarações das Nações Unidas, que culminaram na Declaração de Igualdade de Oportunidades para as pessoas com deficiência, garantindo dessa forma que todas as pessoas portadoras de deficiência façam parte do sistema educativo.

Ficou decidido na conferência realizada em Salamanca que todas as crianças portadoras de deficiências deveriam ser incluídas em escolas comuns, constituindo-se em uma meta a ser atingida em âmbito mundial (JANIAL; MANZINI, 1999).

Apesar de convidado oficialmente a participar da Conferência em Salamanca, com todas as honras do governo espanhol, o Brasil não enviou nenhum representante. Portanto, não houve a participação brasileira nesse momento especial do processo de inclusão (WERNECK, 1997).

A Declaração de Salamanca constitui-se atualmente em um importante documento que trata dos princípios, da política e da prática da educação para as pessoas com necessidades especiais. Vem reafirmar o direito de todos à educação, independentemente de suas diferenças. Esse documento também deixa claro que a educação das pessoas com necessidades especiais é parte integrante do sistema educativo. A Declaração recomenda que:

(...) as escolas se ajustem às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo aquelas que vivem nas ruas, as que trabalham, as nômades, as de minorias étnicas,

culturais e sociais, além das que se desenvolveram à margem da sociedade (WERNECK, 1997, p. 50).

Segundo Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), uma mensagem claramente transmitida por essa Conferência foi que:

A educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos (p. 21).

De acordo com Bueno (2001), foi a partir da Declaração de Salamanca que a maioria dos países começaram a implantar políticas de inclusão no ensino regular de alunos portadores de deficiências. Dois fatores foram decisivos para que isso pudesse ocorrer: a perspectiva política de construir um sistema escolar de qualidade para todos e a constatação de que todas as crianças possuem características, interesses, habilidades e necessidades individuais, o que torna imprescindível que a escola se adapte a elas.

O Brasil, apesar de não ser signatário da Declaração de Salamanca, vem procurando colocá-la em prática. Tem assumido o compromisso político de atribuir a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento do sistema educacional, tendo por meta torná-lo apto a incluir todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais (BUENO, 2001).

Segundo Castro (1997), o discurso da inclusão no Brasil, apareceu apenas na década de 1980 quando foi criada em 1986, a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Trata-se de um órgão federal com o objetivo de coordenar as ações das secretarias e instituições referentes à pessoa portadora de deficiência buscando harmonizar programas, potencializar recursos e aumentar resultados.

Na década de 90, as discussões em torno da inclusão escolar avançaram com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n° 9.394/1996 –, que prevê a inserção de alunos com necessidades especiais no ensino regular. No título III, do “Direito à Educação e do Dever do Educar”, artigo 4º, parágrafo 3º, a Lei garante “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede de ensino regular”. Esse artigo também abre possibilidades de continuidade do processo segregatório.

Isso leva a acreditar, como aponta Carmo (2001), que a Lei, a norma registrada em um papel, tem sido vista como mais importante do que a própria

realidade concreta, objetiva e possível. Quando se acredita na inclusão apenas sob o ponto de vista da legalidade, desconsiderando-se o concreto, o real restringe-se a uma prática desarticulada, descomprometida com a realidade objetiva das escolas brasileiras, gerando a segregação, o abandono e o comprometimento da auto- estima das pessoas envolvidas nesse processo.

É importante não ter uma visão simplista da educação inclusiva, isto é, não acreditar que ela possa se concretizar do dia para a noite. Devido a sua complexidade, segundo Mendes (2002), significa uma proposta de aplicação prática no campo da educação de um movimento mundial, chamado de inclusão social. Ela surge como um novo paradigma referente a um processo bilateral no qual as pessoas que são excluídas e a sociedade em conjunto buscam realizar de forma efetiva a equiparação de oportunidades para todos. Para essa autora, o movimento pela inclusão social está intimamente envolvido com a construção de uma sociedade democrática, na qual todas as pessoas consigam conquistar sua cidadania e o respeito à diversidade. É fundamental a aceitação da diversidade, como também o reconhecimento político da diferença. Cabe nesse momento lembrar que o princípio básico da educação inclusiva consiste em que

(...) todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efetiva (...) (UNESCO, 1994, p. 75).

Gotti (1998) complementa, afirmando que aceitar o ideal da inclusão escolar não implica mudanças num “passe de mágicas”, mas sim em ações de toda a comunidade acadêmica, isto é, de professores, alunos, pais e outros envolvidos na luta pela conscientização do direito à cidadania. Ainda coloca a sensibilização e a conscientização da comunidade acadêmica como pré-requisitos fundamentais para que se consiga refletir criticamente em torno de conhecimentos, informações e sentimentos de pessoas com deficiência. Inclusão escolar, então, para essa autora, significa um novo paradigma no marco conceitual e ideológico, o qual precisa