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De acordo com as fortes mudanças operadas no mundo social e na esfera educativa, a criança passa a ser alvo de um renovado interesse, regido sobretudo por uma crescente preocupação em compreender quer a sua especificidade, quer as suas particularidades. Esta situação foi, em grande medida, decorrente da filosofia educativa preconizada por Rousseau que, indubitavelmente, ao ter inaugurado um período que se

(128) _{Citado por Léon, Antoine. “Les Précurseurs de la Pédagogie Nouvelle”. In De Singly, François. Enfants-Adultes. Vers une}

caracterizou pela emergência de inovadores discursos educativos e pedagógicos, esteve na origem de muitos dos ideais propostos, mais tarde, pelo movimento da Escola Nova.

Como já tivemos oportunidade de analisar, Rousseau, ao ter considerado que a educação deve ser centrada na criança, mediante os seus interesses e o seu mundo, e não em função das aspirações do mundo dos adultos e daquilo que eles idealizam, favoreceu um gradual desmantelamento do modelo antigo de educação, em prol de uma educação activa, na qual a criança deve assumir iniciativas, conquistando, sucessivamente, a sua própria autonomia. As pedagogias pedocentricas que se viriam a registar tiveram, por isso, como raiz a forte herança rousseauista, cujo contributo se reflectiu no surgimento de apropriações e interpretações adoptadas pelos diversos movimentos pedagógicos. A segunda metade do século XVIII inaugurou, de facto, uma verdadeira explosão de significativas questões e interrogações pedagógicas.

Tal como refere Justino Magalhães «a pedagogia inspirada em Rousseau é profundamente marcada pela individualização, favorecendo que o indivíduo se torne o émulo de si mesmo» (129)_{, aspecto profundamente demarcado nos ideais pedagógicos} registados com o avanço da modernidade. De facto, Émile representou o impulso crucial para o florescimento da pedagogia moderna, muito em função do desmantelamento que o contributo rousseauista operou na ideia de finalidades educativas e sociais, até aí fortemente enraizadas, para as identificar segundo um projecto de humanização, mediante a formação de um ser livre. A ideia de liberdade da criança estará, a partir daí, fortemente vinculada no pensamento pedagógico e, de uma forma ou de outra, jamais se absterá do próprio conceito de educação moderna.

Foi numa acentuada oscilação entre as novas ideias pedagógicas, fundidas no pedocentrismo, e na prevalência de fragmentos resultantes do dispositivo antigo, assente no magistrocentrismo, que foi feita a transição do século XIX para o século XX e para a época contemporânea.

Como iremos constatar, e em conformidade com o que advoga Justino Magalhães, serão três os elementos básicos para a concretização dessa renovação educativa e pedagógica, no qual o movimento da Escola Nova, no raiar do século XX, depositará toda a sua acção: o primeiro diz respeito à concepção de sujeitos / educandos (coeducação), o segundo à instituição educativa e o terceiro aos conteúdos, com base no

(129) _{Magalhães, Justino. “Educação e Autonomia: um apontamento historiográfico”. In Barbosa, Manuel (coord.) (1999). Olhares}

princípio de uma aprendizagem activa, direccionada para uma educação capaz de abraçar um conceito de integralidade, voltada para a vida e para a realidade (130)_{. O} grande ausente deste movimento foi, sem dúvida, o professor, até aí ponto de referência da escola e pedagogia tradicionais.

A escola activa de Ferrière e Steiner, o método apoiado nos centros de interesse de Decroly, a escola social de Dewey, as bases de uma pedagogia institucional protagonizada por Freinet, a pedagogia constitucional de Korczak, a pedagogia pela aprendizagem preconizada por Cousinet e a auto-educação em sentido prático e inteligente de Montessori, tornaram-se em pedagogias que, de uma forma ou de outra, a sua pedra angular não era mais que respeitar as características individuais do educando e, em algumas delas, integrar uma aprendizagem que fosse determinante para a resolução de questões úteis, quer para o indivíduo, quer para a sociedade. A pedagogia autonómica, encarada sob diversos prismas, é, deste modo, o pilar de toda esta nova dinâmica educativa: a educação para a autonomia, como resultado da junção de uma pedagogia não directiva, de uma pedagogia de grupo e de uma pedagogia institucional, quando assim entendida, não é mais que o desabrochar de uma ideia preconizadora de que o educando se educa para a autonomia mediante uma aprendizagem crítica e reflexiva, afastada da componente não doutrinária e dogmática dos conteúdos escolares. Porém, para compreendermos este processo tornar-se-á imperativo atendermos à historicidade de todos estes aspectos, lançados, em grande número, por Rousseau, retomados por Pestalozzi e Froebel, alguns decénios mais tarde. Após este momento, entraremos numa era que, sobretudo a partir dos finais do século XIX, se caracterizou pela emergência de vários movimentos, entre eles o pedagógico, colocando a criança no centro das suas principais preocupações. Evocaremos, de seguida, o contributo de alguns pedagogos que, pelas suas teorias, tiveram um papel determinante para a história da infância e para a consolidação do processo moderno de educação na autonomia e na identidade comum.

5.5.1. Pestalozzi (1746 – 1827)

Ce qui en fait précisément la généralité, c’est que l’individualité de chacun en particulier s’y produit et s’y forme comme telle.

Johann Pestalozzi (131) O suíço Pestalozzi, com base na sua experiência pessoal, foi apologista de fundamentar a educação e o ensino, recorrendo a aspectos decorrentes da psicologia. Dedicou, por isso, grande parte da sua vida à educação e à pedagogia, sendo favorável a um processo de ensino que tivesse em conta o desenvolvimento psíquico da criança.

Preconiza que, acima do estado de natureza (realização do amor imediato de si próprio) e do estado social (aceitação dos freios e convenções sociais), está a moral capaz de, concomitantemente, realizar a espontaneidade do primeiro e a ordem do segundo. Dentro desta óptica, entende que a convivência humana deve ser alicerçada mediante a aceitação de vínculos sociais, com base no imperativo do dever. É neste prisma que coloca a educação, visto esta não ser mais que a preparação para a autonomia. Desta forma, a filosofia educacional de Pestalozzi, ao basear-se num ideal de autonomia, defende a adopção de algumas estratégias fundamentais:

Levai o vosso filho para junto da natureza, ensinai-o sobre as colinas e os vales. Lá ele ouvirá melhor e a sensação de liberdade proporcionar-lhe-á mais força para superar as dificuldades. Nessas horas de liberdade, porém, permiti que ele seja ensinado mais pela natureza do que por vós (132).

Ao âmago do processo educativo, acrescenta a fé e o amor por entender que, entre eles, existe uma absoluta complementaridade. Congruentemente à ideia de que a “vida educa”, defende a plena liberdade de expressão, que só deverá ser interrompida caso a criança solicite uma ajuda exterior. A valorização de uma pedagogia da autonomia atende, sobretudo, ao facto das crianças «quererem fazer, pelas suas próprias mãos, aqueles trabalhos cuja natureza essencial elas tenham compreendido»(133)_, promovendo nelas uma maior capacidade de apreensão face àquilo que as circunda, enriquecendo e estimulando a sua personalidade. Trata-se de atender, acima de tudo, a uma concepção de infância intimamente ligada com a acção onde «a criança observa,

(131) _{Pestalozzi, Johann (1826). Citado por Soetard, Michel. “Johann Pestalozzi”. In Houssaye, Jean. Quinze Pédagogues: leur}

influence aujourd’hui. Paris: Armand Colin, p.49

(132) _{Pestalozzi (1799). Citado por Mayer, Frederick. História do Pensamento Educacional, op.cit. p. 342}

(133) _{Pestalozzi (1801). Citado por Abbagnano, Nicola e Visalberghi, Aldo (1981). História da Pedagogia III. Lisboa: Livros} Horizonte, p. 600

indaga, recolhe material para as suas colecções, experimenta mais do que estuda, actua mais do que aprende» (134)_{. O modelo de escola para Pestalozzi é o lar. De facto, entende} que o professor deverá agir como um pai amoroso, estimulando a iniciativa do aluno, valorizando o seu comportamento num ambiente em que, tal como no lar, a cooperação e a compreensão sejam o cerne e os catalizadores das relações.

De acordo com esta óptica de pensamento, Pestalozzi não lutava somente por uma reconstrução da educação mas também por uma transformação da sociedade. Para isso, advoga que a educação jamais pode ser separada da instrução ética e da moral, tal como escreve eloquentemente na seguinte passagem:

A educação moral elementar, considerada como um todo, inclui três partes distintas: o senso moral das crianças deve ser estimulado, em primeiro lugar, fazendo-se que seus sentimentos se tornem activos e puros; em seguida, as crianças devem ser exercitadas a terem auto controle e deve-se-lhes ensinar a se interessarem por tudo o que é justo e bom; finalmente, deve-se fazer que elas formem, por si mesmas, através de reflexão e comparação, uma noção correcta dos direitos e deveres morais (135).

Tal como Rousseau, abordava a educação do ponto de vista dos interesses da criança e não da perspectiva do adulto, constatando a necessidade de um desenvolvimento harmonioso (físico, laboral, afectivo e intelectual) e defendendo uma ideia de ensino estimulador, mediante o qual o processo educativo era organizado não só com base na acumulação de conhecimentos mas também atendendo à aquisição de uma maior autonomia física e intelectual.

Ao conceber a ideia moderna de “ponto de maturação” acentua o propósito de que cada criança é diferente na sua individualidade, razão pela qual se torna um erro forçá-la a obedecer a padrões e a moldes uniformizados. Pestalozzi, um sonhador com um intenso senso de realidade, não deixou de ser julgado e mal compreendido na sua época, por o julgarem demasiadamente visionário e radical.

Teve, contudo, uma das concepções de infância, de educação e de vida mais inspiradoras da humanidade.

(134) _Ibidem

5.5.2. Froebel (1782-1852)

Venez, vivons nos enfants!

Friedrich Froebel (136) Froebel foi marcadamente influenciado pela filosofia educativa de Rousseau e de Pestalozzi, tendo com este contactado ao longo de dois anos, período decisivo para motivar a sua entrega à educação de infância. Defendia que, em virtude de uma larga percentagem de crianças serem desprovidas de um real vínculo afectivo no lar, a educação deveria começar, tão cedo quanto possível, com vista a consolidar o amor e a compreensão entre pais e filhos.

Considerava que era a liberdade e a criatividade os dois aspectos mais determinantes na vida do indivíduo às quais acrescentava a unidade familiar como vector crucial para a promoção educativa: a mãe deveria ser a personificação da amabilidade e o pai o sábio guia da família. Quando estes objectivos falhavam, então era o educador quem tinha o dever de elucidar os pais nos caminhos da virtude.

Em simultâneo, todos estes elementos deviam ser envoltos por um ambiente acolhedor e saudável, imbuído num ideal de cooperação e inter-ajuda. É mediante esta perspectiva que Froebel atribui uma importância preponderante ao jogo em função de promover dois aspectos fundamentais: o primeiro, porque enquanto brincava, a criança revelava a sua natureza interior; o segundo, porque criava padrões de socialização. Sobre este propósito, argumenta da seguinte forma:

Uma criança que brinca integralmente, com determinação auto-activa, perseverantemente, até que a fadiga física a impeça de continuar, certamente será um homem plenamente determinado, capaz de auto-sacrificio para a promoção do seu próprio bem-estar, bem como o bem-estar de terceiros. A expressão mais bonita da vida infantil nessa época não é uma criança que brinca? – Uma criança inteiramente absorvida pelo brinquedo? – Uma criança que adormeceu enquanto estava absorta? (137)

Os ideais pedagógicos de Froebel marcaram a história da infância de forma extraordinariamente positiva. O seu carácter pioneiro na elaboração de um currículo para a educação pré-escolar e a criação do primeiro Jardim-de-infância (Kindergarten), a 28 de Junho de 1840, na Alemanha, valeu-lhe a designação de “libertador da infância”, registando-se, a partir daí, a proliferação, um pouco por todo mundo, de

(136) _{Froebel, Friedrich (1826). Citado por Heiland, Helmut. “Friedrich Froebel”. In Houssaye, Jean. Quinze Pédagogues: leur}

influence aujourd’hui, op.cit. p. 68

vários estabelecimentos desse nível de ensino, mantendo em todos eles não só o modelo como a denominação.

Preconizava, de forma insistente, a ideia de uma sequencialidade progressiva no que se refere ao percurso escolar, sublinhando a importância da educação pré-escolar como base essencial ao sucesso dos níveis seguintes.

O seu método, ao centrar-se nos princípios de auto-educaçao, na “lei do esférico” (principio da unidade), na auto-actividade (actividade espontânea), na bondade infantil, na individualidade, no trabalho manual e nas capacidades de compreensão da simbologia, incluiu, como já vimos, o jogo como um dos meios fundamentais para o reforço de todos estes vectores. Atribuía, por isso, grande importância ao jogo simbólico e ao “faz de conta” por considerar que a vida, ao ser vivida de acordo com a realidade e o simbolismo, tem a componente lúdica como uma representação dos impulsos e desejos interiores da criança.

A teoria do jogo e a pedagogia do jardim-de-infância preconizada por Froebel é, portanto, como escreve Helmut:

Un modèle d’éducation sphérique qui forme une médiation entre l’homme et le monde, qui veut former l’enfant non par le moyen de l’enseignement et de la science, mais par l’action sur et la construction de formes élémentaires que élucident et rendent perceptible sans trop de facilité le général contenu dans le monde des objets (138).

Já para os pais deixa uma mensagem extraordinariamente profunda quando afirma:

A criança – vosso filho, ó pais – vos segue onde quer que estejais, para onde quer que vos encaminheis, no que quer que façais. Não a repeleis com rudeza; não demonstreis impaciência com as suas perguntas sempre repetidas. Cada palavra que repele a aspereza esmaga um botão ou broto da árvore da sua vida. Contudo, não lhes digais por palavras muito mais do que ela poderia descobrir por si, sem as vossas palavras (139).

Estas frases evidenciam, inegavelmente, uma concepção de criança enquanto um mesmo, todavia diferente de nós, pela sua identidade, pela sua especificidade, que deve ser respeitada na sua fragilidade, valorizada nas suas dúvidas e inquietações, sob o prisma de um ideal pedagógico que abraça a sua autonomia por aquilo que é capaz de fazer, de criar, de inventar, de impressionar... Em relação à criatividade, Froebel considerava que se a criança fosse precocemente encorajada era mais provável a aptidão

(138) _{Heiland, Helmut. “Friedrich Froebel”. In Houssaye, Jean. Quinze Pédagogues: leur influence aujourd’hui, op.cit. p. 65} (139) _{Friedrich, Froebel (1826). Citado por Mayer, Frederick. História do Pensamento Educacional, op.cit. p. 362}

para padrões criativos na maturidade. O grande mérito que viria a ser atribuído a Froebel foi o de, antecipadamente, ter sido capaz de identificar aquilo que, só muito mais tarde, os psicólogos viriam a descobrir: que o desenvolvimento mental do homem é marcadamente influenciado pelos seus primeiros anos de vida.

5.5.3. Steiner (1861-1925)

C’est de l’être de l’homme en devenir que découleront comme naturellement les perspectives éducatives.

Rudolph Steiner (140) Steiner, nascido quase um século depois da morte de Froebel, foi um pedagogo pertencente ao movimento da Escola Nova, tendo dado um enorme contributo à proliferação de escolas e jardins-de-infância.

Considerava estas instituições fundamentais para o desenvolvimento das crianças, mediante as particularidades de cada uma: os jardins-de-infância deveriam ser caracterizados por um ambiente familiar, os educadores deveriam desempenhar um papel maternal, muito na linha do legado froebeliano. Com isto, era favorável ao desenvolvimento da criança juntamente com os seus pares, pela imitação e desenvolvimento de experiências de âmbito comunitário, incentivando, por um lado, o jogo livre com materiais naturais e, por outro, a criação artística e a contemplação da natureza. As escolas Steiner valorizavam, portanto, a congruência entre actividades cognitivas e actividades artísticas, técnicas e práticas, tendo por finalidade o desenvolvimento do aluno na sua globalidade: desde actividades de jardinagem, de agricultura, de artesanato e de indústria, o objectivo era familiarizar a criança com a vida prática. Interessante será sublinharmos que, de acordo com o método Steiner, nos oito primeiros anos escolares da criança, não eram utilizados livros estandardizados. Efectivamente, como afirma Ullirich«le matériel scolaire le plus important est constitué par les cahiers à thèmes, confectionnes par les élèves eux-mêmes…» (141)_{, o que} denuncia uma preocupação de promover uma educação orientada para a autonomia e para a criatividade.

(140) _{Steiner (1906). Citado por Ullrich, Heiner. “Rudolph Steiner”. In Houssaye, Jean. Quinze Pédagogues: leur influence}

aujourd’hui, op.cit. p. 113

De acordo com esta óptica de acção e de pensamento, as escolas e jardins-de- infância Steiner foram considerados como um modelo prático da Escola Nova em virtude de, em conformidade com o que escreve Ullrich, corresponderem a,

(…) écoles uniques, autonomes, centrées sur l’enfant et pratiquant une coéducation que se caractérisent par une atmosphère familiale, une intense vie scolaire, l’aménagement de jardins, d’ateliers et de stages pratiques. On y veille particulièrement au bien-être physique et psychique des élèves ; l’éducation artistique et les fêtes qui rythment la vie scolaire y on une grande place (142).

No âmbito dos ideais pedagógicos preconizados pelo movimento da Escola Nova, os jardins-de-infância e as escolas Steiner caracterizaram-se por aliarem ao seu estilo pedagógico, enraizado na prevalência de actividades artísticas, a sua organização, fundamentalmente estruturada com base numa concepção de infância plenamente enquadrada nos registos da identidade e da pedagogia da autonomia.

5.5.4. Dewey (1859-1952)

Je crois que l’éducation est un processus de vie et non une préparation à la vie.

John Dewey (143)

As raízes do pensamento de Dewey são encontradas nas ideias preconizadas por Rousseau, Pestalozzi e Froebel tendo sido, sobretudo, um pedagogo da escola social.

Entendia e defendia a escola não como um prelúdio da vida mas antes como a representação de uma sociedade em miniatura: «Je crois que l’école, en tant qu’institution, doit simplifier la vie sociale existante, doit la réduire, pour ainsi dire, à une forme embryonnaire» (144)_{. Também Mayer reforça este ponto de vista quando} escreve que, para Dewey «a democracia não deve ser adiada; na sala de aula a criança pode aprender cooperação e participação em trabalhos comuns (...) Crescemos somente quando participamos, quando resolvemos juntos dificuldades e problemas comuns» (145)_. Por antonímia ao magistrocentrismo preconizado pelo modelo antigo de educação, considerava a criança como o andaime de toda a educação, razão pela qual apelava à adopção de um currículo liberalizado que fosse capaz de atender à

(142) _{Ibidem, p. 116}

(143) _{Dewey (1897). Citado por Léon, Antoine. “Les Précurseurs de la Pédagogie Nouvelle”. In De Singly, François. Enfants-Adultes.}

Vers une Égalité de Statuts? op.cit. p.161

(144) _Ibidem

especificidade de cada uma, visando um processo educativo congruente com a sua individualidade. Como refere Léon, «il préconise (…) de développer chez l’enfant le sens du présent, de favoriser la libération de as spontanéité, la satisfaction de ses intérêts, bref de le laisser vivre» (146)

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Paralelamente, quer as actividades lúdicas, quer a familiarização com instrumentos e situações do quotidiano eram factores perante os quais Dewey sempre se mostrou favorável. Da mesma forma, reivindica a auto expressão da criança em antagonismo com a submissão e subordinação a que se sujeitava no dispositivo antigo, que inibia o crescimento moral e a auto-actividade, em prol das suas tendências estáticas e absolutistas, baseadas no culto à obediência e na norma, como âmago da sua imposição. Para isso, apelava ao professor que motivasse a criança, com vista a evitar problemas disciplinares e a proporcionar-lhe um crescimento real.

A sala de aula, ao tornar-se uma espécie de laboratório, enfatiza o slogan defendido por Dewey quando afirma “Aprendemos Fazendo”, cuja prioridade era consciencializar a grande maioria das escolas da sua época que desencorajavam peremptoriamente a investigação activa e o agir inteligentemente. Essa era uma postura promotora da perpetuação dos erros do passado, do culto do autoritarismo que, pela sua influência, gerava seres humanos dependentes e submissos. Em congruência com este aspecto, Mayer escreve que «inibir e circunscrever o desenvolvimento era como impedir a criatividade do homem. Era preferir a “negação à afirmação” e a “morte à vida” (...) A meta da educação não era o prazer, mas o pleno desenvolvimento do indivíduo nas suas capacidades intelectuais, morais e estéticas» (147)_.

De acordo com uma perspectiva vincadamente favorável à acção, em detrimento da estagnação, Dewey considerava a brincadeira como factor integrante e fundamental ao processo educativo. Na verdade, entendia que, através dela, a vida seria desfrutada em pleno, contribuindo para o florescimento das artes, da liberdade, da criatividade e da autonomia, aspecto que reforça quando afirma, a propósito das escolas progressistas, que «elles existent afin de donner une liberté complète aux individus et qu’elles sont et doivent être centrées sur l’enfant» (148)_.

(146) _{Léon, Antoine. “Les précurseurs de la pédagogie nouvelle”. In de Singly, François. Enfants-Adultes. Vers une Égalité de}

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