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Nos subcapítulos anteriores tecemos algumas considerações sobre o objecto da aula de Português. Recordemos agora que a aula de língua Portuguesa está intimamente relacionada com o ensino e a aprendizagem da norma-padrão. No entanto, o que vimos antes tem a ver, acima de tudo, com a definição do objecto da aula de Português (a língua). Todavia, quando falamos do ensino da língua, temos de olhar para um conjunto de habilidades, capacidades, atitudes, saberes para que o aluno desenvolva a competência linguística e competência comunicativa. Aliás, a principal finalidade da aula de Português é a de desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Daí que, quando se colocam/ identificam problemas de variação linguística na aula de Português, o professor não deve perder de vista esta importante finalidade.

Como já nos referimos antes, este estudo, para além de estar relacionado com a gestão da variação linguística no ensino do Português no contexto moçambicano em que uma “quase” totalidade de professores e alunos têm o Português como língua não materna, este também se associa ao desenvolvimento da competência comunicativa e da competência linguística dos alunos do Ensino Secundário Geral.

Pois, cabe-nos agora reforçar a ideia de que o ensino e a aprendizagem da gramática do Português, entendida em sentido lato incluindo dimensões morfossintácticas, fonético-fonológicas e semântico-pragmáticas, ajudam o desenvolvimento da competência comunicativa em Língua Portuguesa do aprendente. No conjunto das competências da disciplina de Português, actualmente, evidencia-se a competência comunicativa como sendo uma componente indeclinável a desenvolver nos alunos durante as aulas de Português.

Todavia, como é sabido, as aulas de Língua Portuguesa em Moçambique decorrem num clima em que a norma do PE é confrontada com situações características da variação linguística como resultado do contacto das línguas maternas de origem bantu ou outras. Está situação coloca em questão a determinação do tipo de Didáctica do Português a usar nas escolas secundárias. Assim, numa óptica

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complementar, é necessário não perder de vista a ideia de que “a aula de Português é antes de tudo e sempre aula de língua. Trata-se, pois, de adquirir linguagem, isto é, de desenvolver e estruturar plenamente a competência comunicativa do aluno” (Fonseca e Fonseca, 1977:99).

Entretanto, se os professores de Português ao optarem por uma Didáctica de Língua Materna, necessitam ter presente:

“…la finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna seria dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los usos linguísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos linguísticos y no linguísticos disponibles en situaciones y contextos variados, com diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas” (Lomas et al, 1997:14-15).

Será agora importante focar a nossa atenção na dicotomia anunciada no início. Assim, iniciaremos por referir que para Dell H. Hymes:

“ … La notion de «compétence de communication» trouve surtout son origine dans la convergence de deux courants distinct: la grammaire generative transformationnelle et l`etnographie de la communication; le point commun étan une prise consideration des capacities des utilisateurs d`une langue” (Hymes, 1991:120).

Entretanto, ao abordarmos a questão da competência comunicativa importa lembrar que ela foi introduzida por Dell Hymes para contestar a insuficiência da teoria de Chomsky sobre competência linguística e performance na descrição de todos os factores constituintes da interacção humana. Aliás, o conceito de competência

comunicativa passou a ser um objecto discutido e redefinido por diversos autores.

“ Dans la perspective où s`inscrit la grammaire générative transformationnelle, le monde de la théorie linguistique comprend deux parties: la compétence et la performance linguistiques. La compétence est définie comme ayant pour object la connaissance tacite de la structure de la langue, c`est-à-dire un savoir qui n`est généralement ni conscient ni susceptible de description spontanée, mas nécessarirement implicite dans ce que locuteur-auditeur – ideal – peut exprimer” (Hymes, 1991:24).

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Já em relação a performance, Hymes (1991:24): “la performance, elle este définie de la façon la plus explicite comme ayant à voir avec les processus que l`on nomme souvent encodage et décodage.”

Há uma questão de fundo em relação ao binómio de Chomsky, Dell Hymes, desvaloriza o binómio competência linguística /performance e reclama uma valorização da dimensão comunicativa, isto é, ele reformula o binómio de Chomsky por julgá-lo insuficiente na discrição dos factores envolvidos na comunicação humana. Chomsky coloca o conceito de competência linguista como sendo um conjunto de possibilidades que um utente de uma certa língua tem por este dominar a referida língua através da sua gramática. Daí que o utilizador tem a possibilidade de reconhecer e produzir um conjunto infinito de frases correctas quanto à sua gramaticalidade, de interpretar as que possuem sentido e reconhecer estruturas e as suas significações. Assim, este conjunto de possibilidades deve ser iguais para todos os falantes dessa língua.

Hymes propõe a nova noção de competência comunicativa para ultrapassar a limitação existente no binómio proposto de Chomsky para descrever todos os factores do acto comunicativo. Na sua proposta. Hymes associa as regas linguísticas às normas sociais e cultuais que comandam a adequação ou não da comunicação. Hymes vê o acto comunicativo numa dimensão de socialização humana e reconhece que o falante não basta ter conhecimento de regras gramaticais, necessita também de compreender os usos culturais e linguísticos da comunidade linguística. E em relação a noção de

comunidade linguística, Hymes afirma: la notion de communauté linguisistique comme

«organisation de la diversité» (Hymes, 1991:52).

Em suma, a noção da nova competência comunicativa é considerada por Hymes ser mais complexa que a competência gramatical proposta por Chomsky, embora não retirando a sua importância no conjunto das possíveis competências que o ensino de língua tem como finalidade. Deste modo, podemos considerar como falante competente aquele que consegue se comunicar no contexto da própria situação comunicacional.

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2.1.3. O desenvolvimento da competência comunicativa em contextos multilingues

“Concebe-se claramente a aula de língua como momento de apropriação da linguagem enquanto meio de comunicação e acção, como actividade de aprendizagem não apenas de elementos ou estruturas ou mesmo regras que presidem à sua combinatória, mas de actos que respondem ao preenchimento de funções de comunicação …” (Fonseca e Fonseca, 1977:46).

Ao falarmos da existência do homem, temos de associá-lo a dois fenómenos relevantes que o distingue de outros seres animais: a capacidade de pensar e a capacidade de comunicar usando a linguagem. Pois o homem é o único ser capaz de usar a língua e a razão nas suas interacções sociais com os outros homens e, no enfrentar o do dia-a-dia, também é o único ser capaz de usar as formas paralinguísticas (gestual, mímica, expressões faciais). No entanto, esta linguagem está bastante condicionada a sua cultura, meio social, meio físico e sua capacidade cognitiva.

Do exposto antes, ressalta que usar uma língua é comunicar. No entanto, como aprendemos a comunicar? No contexto deste estudo, interessa-nos apontar o contexto formal, isto é, a aprendizagem escolar a desenvolver a competência comunicativa uma vez que: “A aula de Português é sempre aula de língua, de linguagem, de comunicação. Visará, pois, o desenvolvimento e a estruturação da competência comunicativa do aluno que o tornará apto a usar melhor a sua língua” (Fonseca e Fonseca, 1977:153).

No entanto, é preciso não esquecer que a nossa escola actual ganhou uma nova dinâmica existencial marcada pela diversidade etnolinguística e cultural. E que o plurilinguismo deverá ser associado a situações do pluriculturalismo uma vez que: “A língua não é apenas um aspecto fundamental da cultura, mas é também um meio de acesso a manifestações culturais” (Conselho da Europa, 2001:25).

Desta forma, para desenvolver a competência comunicativa1 dos aprendentes neste contexto: “A competência comunicativa em língua do aprendente/utilizador da

1

Segundo CONSELHO DA EUROPA (2001: 34-35): A competência comunicativa em língua inclui várias componentes: “linguística, sociolinguística e pragmática. A competência linguística inclui os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonológicas e sintácticas. *…+ As competências sociolinguísticas

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língua é activada no desempenho de várias actividades linguísticas, incluindo a recepção, a interacção ou a mediação …” (Conselho da Europa, 2001:35).

Ao associar a aprendizagem da língua oficial ao contexto multilingue, no caso particular das escolas moçambicanas, o Português é a única língua que tem assegurado até ao momento este processo de aprendizagem. E será necessário observar que “a língua em uso varia muito conforme as exigências contextuais” (Conselho da Europa, 2001:75). No entanto, nas escolas moçambicanas:

“Os resultados do uso exclusivo, no processo de ensino-aprendizagem – sem ter em conta o reportório linguístico dos seus aprendentes – podem manifestar-se em duas perspectivas, estando uma relacionada com o alto nível de desperdício escolar o qual atinge, para o caso de Moçambique, todos os níveis de ensino e, a outra, relacionada com a produção linguística com especificidades espelhantes do contexto, no qual a língua é aprendida e compreendida.” (Luís, 2004:19).

Importa-nos agora dizer que para termos uma melhor compreensão sobre o desenvolvimento da competência comunicativa no processo de ensino e aprendizagem (PEA) em contextos multilingues, é preciso saber que é função da escola desenvolver as capacidades e habilidades dos falantes. Lembremos o que dissemos antes, um indivíduo torna-se competente quando é capaz de se comunicar no contexto da própria situação comunicacional. Daí que os professores de Português devem considerar:

“Ensinar uma língua é ensinar a comunicar, isto é, a desenvolver adequadamente e a reconhecer e avaliar numa pluralidade de discursos, percorridos por uma multiplicidade de funções que em cada um se cumulam especificamente, numa pluralidade de actos, nos quais cada homem se define, se assume e assume o mundo, e se integra na praxis social.” (Fonseca e Fonseca, 1977:44-45).

A terminar, importa referir um ponto de vista muito importante para desenvolver a competência comunicativa no contexto multilingue:

referem-se às condições socioculturais do uso da língua. *…+ As competências pragmáticas dizem

respeito ao uso funcional dos recursos linguísticos (produção de funções linguísticas, actos de fala) e

criam um argumento ou guião de trocas interaccionais. Diz respeito ao domínio do discurso, da coesão e da coerência, à identificação de tipos e formas de texto.”

34 “Não deve a escola reprimir a diversidade linguística tentando uniformizar abusivamente e impondo arbitrariamente uma variedade: atenderá antes à linguagem dos alunos e dos grupos sociais em que se inscrevem, às suas necessidades e apetências comunicativas, sabendo relativizar os usos e criar situações que verdadeiramente alarguem e diversifiquem a experiência de falante de cada um.” (Fonseca e Fonseca, 1977:91-92).

Actualmente, precisamos pensar que a diversidade linguística é uma riqueza existencial e de apropriação de outras características das línguas em contacto. Daí que é necessário, desde cedo e durante a escolarização dos aprendentes, desenvolver reflexões que permitam perceber os fenómenos de contacto de línguas isto porque o ensino e a aprendizagem actuais acontecem em contexto multilingue. Aliás, Sá e Andrade (s/d:2) explicam-nos: “ A diversidade linguística e cultural *…+ nas nossas escolas deve e pode ser vista como uma riqueza *…+ representando modos de agir, de representar, de comunicar e de ser.”

Em suma, para desenvolver a competência comunicativa no contexto multilingue, em nossa opinião, o professor de Português necessita conhecer e compreender a situação linguística, a origem social, atender ao factor idade e ao nível cognitivo de cada um dos seus alunos para poder (re)pensar sobre a selecção adequada de estratégias didácticas, as atitudes procedimentais, os tipos de actividades, tarefas, materiais didácticos.

Para captar a dimensão do contexto multilingue em que o ensino do Português está inserido em Moçambique, levaremos, já a seguir, a descrição da situação linguística vivida neste país africano de língua oficial portuguesa.