São inseridos no nível macro, os trabalhos que abordaram as relações das TICs com a escola de maneira ampla, ou seja, discutindo essa abordagem com base nas relações da escola com as TICs, das TICs com a sociedade e da sociedade com a escola.
Fazem parte desta categoria três grupos de trabalho: os trabalhos que abordaram concepções de sociedade e tecnologia (4); trabalhos que discutiram as TICs em relação a um novo paradigma educacional com a renovação da escola (24) e os trabalhos que apontam para as TICs na escola e na educação como possibilidade de inclusão digital e/ou social.
Alguns dos trabalhos que analisaram as concepções de tecnologia e sociedade são os estudos de:
i. Marchiori (2001, PUC-SP) avaliou, por meio de testes, as diferenças das concepções de alunos e professores de escolas públicas e particulares sobre as tecnologias e constatou uma desigualdade significativa entre os alunos das escolas públicas e particulares;
ii. Fernandes (2007, UNOESTE-SP), por meio de pesquisa bibliográfica e de campo em escola pública, analisou as concepções dos professores de Ensino Fundamental I sobre o uso do computador como ferramenta pedagógica e verificou que os professores são resistentes a essa tecnologia e que também não recebem a formação necessária para trabalhar com ela;
iii. Neto (2008, UNICAMP- SP) averiguou as concepções de professores a respeito das relações entre ciência, tecnologia e sociedade e a influência destas concepções em suas práticas.
Observa-se, nos trabalhos acima citados, a preocupação em compreender as concepções de alunos e professores sobre as tecnologias para avaliar se essa concepção interfere, ou não, no bom uso das tecnologias na escola, ou seja, se o professor e o aluno possuem uma concepção positiva sobre as tecnologias, seu uso na escola será mais eficaz, se não, o uso, possivelmente, ficará comprometido. É uma análise que atribui, aos sujeitos escolares (professores e alunos), a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso dos aparatos tecnológicos na escola.
Já os trabalhos que apontaram as TICs na educação e na escola como um novo paradigma educacional, que permite a renovação da escola, possuem a perspectiva de atribuir apenas à técnica a responsabilidade por questões (“problemas”) específicas da educação e da escola em sua relação com as demandas de um tipo específico de sociedade. Esses apontamentos ficam evidentes nos trabalhos, conforme segue:
iv. Duccas (1998, UNIMEP- SP) propõe que a escola deve se abrir para novas formas de comunicar, conhecer e lidar com o conhecimento por meio das TICs e que, por isso, o paradigma educacional deve ser afinado com a sociedade e as demandas da sociedade tecnológica;
v. Rosalina (1998, UFBA-BA) indica a necessidade de uma nova escola diante de uma nova cultura de lógica rizomática, baseada em redes através das tecnologias da informação e comunicação;
vi. Ponce (1998, PUC-SP) analisa as principais mudanças que ocorrem na escola para introduzir a informática no processo educacional e administrativo e verifica que a internet tem um papel importante para trazer o mundo externo da escola para o interno;
vii. Arcuri (1999, UFJF- MG) aponta para a inserção pedagógica das TICs como fundamento da educação com a necessidade de criação de uma cultura da imagem e das mídias no ambiente escolar articulando um novo processo educativo e social; viii. Reis (1999, UNB-DF) avalia a função social da escola na sociedade da informação,
pois na sociedade da informação constituem-se novos aspectos na escola no que tange à preparação para o trabalho, cidadania e difusão do conhecimento;
ix. Marques (2000, UNIMEP-SP) aponta para uma nova realidade social e as transformações causadas no espaço, tempo e no homem pelo hipertexto e a necessária transformação da escola por meio do hipertexto, pois ele carrega novas atitudes aprendentes, que buscam novas formas de tratar o conhecimento com novas implicações pedagógicas;
x. Wendt (2000, UFSC-SC), por meio de um estudo de caso, faz uma reflexão da necessidade de aproximação da escola ao cotidiano com as TICs, promovendo uma escola flexível e situada no tempo e espaço, em que é necessária a revisão da prática pedagógica do professor para o uso das TICs;
xi. Ramal (2001, PUC- RJ) discute e analisa a educação no contexto da cibercultura, do hipertexto e da hiperleitura e propõe a construção de um currículo escolar em rede e a reconfiguração do perfil do professor como arquiteto cognitivo e dinamizador da inteligência;
xii. Gomes (2001, UFSC-SC), por meio de estudos de caso em escolas públicas e particulares, investiga como as escolas estão se apropriando dos recursos informatizados, especificamente do computador e aponta que há necessidade de investir na formação inicial e continuada de professores para o uso das TICs e a renovação da escola;
xiii. Loureiro (2002, USP-SP) analisa a atual sociedade da informação e descreve os principais fatos ligados a uma nova configuração para a escola que se deseja na era da total digitalização do mundo e conclui que as TICs apresentam grandes possibilidades de inovação e enriquecimento dos processos de ensino aprendizagem;
xiv. Júnior (2003, UFBA-BA) analisa as possibilidades de tecnologização do currículo escolar diante da emergência tecnológica contemporânea da comunicação e informação e aponta para a necessidade de reconfiguração do currículo escolar diante das TICs;
xv. Cunegatti (2003, UNIJUI-RS) indica a necessária reconfiguração da escola diante do universo midiático e das TICs e afirma que a escola precisa inserir outros processos educativos que sejam capazes de contemplar as exigências do mundo econômico e social;
xvi. Trindade (2003, UFRN-RN) analisa as demandas das TICS na atualidade diante de novos saberes e novas formas de adquirir conhecimento e a necessidade da escola de rever sua atuação e aponta que os instrumentos tecnológicos solicitam a construção de outras metodologias, de acordo com as transformações que impõem.
Podemos observar, nesse grupo de trabalhos, que os pesquisadores apontaram para a renovação da escola e novos paradigmas com as TICs, duas tendências de investigação do tema. A primeira é que as TICs, ao serem inseridas na educação, transformam o contexto escolar e seus “problemas” com renovação e características, pois possibilitam a inovação e novas práticas pedagógicas. A outra tendência é a inserção das TICs na educação e na escola como necessidade de uma demanda social e cultural. É a ideia de que as tecnologias da informação e comunicação determinam um novo tipo de sociedade e, concomitantemente, a escola, enquanto instituição social de ensino, também precisa inserir essas tecnologias em seu contexto.
No terceiro grupo de trabalhos da perspectiva macro, as pesquisas que analisaram as TICs na educação e na escola como facilitadoras da inclusão digital e /ou social, encontram-se os trabalhos de:
xvii. Teixeira (2001, UPF-RS) por meio de um estudo de caso em uma escola pública e da pesquisa bibliográfica, investigou as possibilidades educacionais e emancipatórias das TICs na sociedade da informação e concluiu que, embora a internet não faça parte da realidade dos jovens pesquisados, houve uma apropriação de maneira dinâmica e esta
assume um caráter social, na medida em que possibilita aos indivíduos livre expressão de suas ideias e anseios;
xviii. Almeida (2004, UFES-ES), também com estudo de caso em escola pública, analisou ambientes virtuais de aprendizagem no Ensino Fundamental I com a finalidade de uso da TICs para a promoção da inclusão digital e concluiu que as séries analisadas apresentaram êxito na inclusão digital e maior motivação na aprendizagem por parte dos alunos com as TICs;
xix. Souza (2005, UNIMEP-SP), por meio de entrevistas com professores e alunos, investigou até que ponto o uso do computador, por meio de um projeto educacional chamado PROEDUCAR, pode contribuir para a inclusão social e concluiu que isso é possível, pois a informática facilita a construção do conhecimento e resgata valores humanos e da cidadania;
xx. Palácio (2006, PUC-SP) analisou as possibilidades de inclusão social e digital do Projeto Fim de Semana Digital do estado de São Paulo e o apontou como possibilidade de acesso às TICs para professores e alunos da rede pública de ensino; xxi. Costa (2008, PUC-SP) investigou o Projeto Educação Digital desenvolvido pela Brasil
Telecom nas escolas públicas de ensino fundamental e apontou para a inclusão digital no Brasil como ferramenta para minimizar desigualdades sociais;
xxii. Castro (2008, UFRN-RN) desenvolveu e aplicou em escolas públicas um software educacional para o ensino de robótica como possibilidade de uso por crianças de Ensino Fundamental I digitalmente excluídas e concluiu que o software pode ser utilizado por leigos e mostra ser uma ferramenta acessível e eficiente no processo de inclusão digital;
xxiii. Riciolli (2009, UFU-RJ) com uma pesquisa na área do ensino da língua inglesa, entrevistas com professores e observações em escolas públicas, investigou o processo de inclusão digital no contexto de ensino-aprendizagem em aulas da língua inglesa e concluiu que as escolas analisadas já começaram um processo de inclusão digital geral, mas que se encontra em estágios diferentes quanto à inclusão digital na língua inglesa;
xxiv. Mascarenhas (2009, UNB-DF) analisou a inclusão digital dos alunos do Ensino Fundamental I de uma escola pública que participa do Projeto Um Computador por Aluno e observou que os alunos manipulam o computador com fluência física e operacional, o que implica produtividade e sua inclusão digital.
Os outros trabalhos desse grupo também estudaram as TICs na escola e na educação como possibilidade de inclusão social e digital, por meio de estudos de caso, entrevistas e observações em escolas públicas. Vale dizer que nem todos os trabalhos pertencentes ao grupo de pesquisas com foco no nível macro, na perspectiva política e social, foram citados acima. Selecionamos alguns deles como expressão de cada uma das abordagens. Identificamos tendências de pesquisa e de concepções quanto ao papel e ao objetivo das TICs na escola expressos em cada uma das abordagens:
Concepção de sociedade / tecnologia: atribui à concepção de sociedade e de mundo dos educadores e alunos a responsabilidade pela eficácia das TICs.
Paradigma educacional / renovação da escola: a escola precisa se adaptar às demandas da sociedade tecnológica e, com isso, as TICs resolveriam alguns dos “problemas” escolares e educacionais.
Inclusão digital e/ou social: introduzir e trabalhar com as TICs na escola e na educação, principalmente nas escolas públicas, permite a inclusão social e digital de uma parte da população.
O que é interessante nas abordagens acima é que, em todas, parte-se da ideia de que as TICs precisam estar na escola e na educação para corresponderem à sua presença na sociedade, seja na esfera da cultura, seja na do trabalho. Não se questiona o que representa a tecnologia em nossa sociedade e atribui-se à técnica uma função contraditória com o contexto em que foi gerada. Essas tendências, longe de ser uma manifestação de nosso tempo, guardam sua gênese no próprio movimento de construção dessa sociedade, que coloca os meios e o desenvolvimento tecnológico como um fim em si mesmo, o que é explicitado no seguinte fragmento da análise que Marcuse (1983) fez sobre a ideologia da sociedade industrial e a racionalidade tecnológica:
A análise é focalizada na sociedade industrial desenvolvida, no qual o aparato técnico de produção e distribuição (com um crescente setor de automatização) não funciona como a soma total de meros instrumentos que
possam ser isolados de seus efeitos sociais e políticos, mas, antes, como um sistema que determina, a priori, tanto o produto do aparato, como as operações de sua manutenção e ampliação. (...) A tecnologia serve para instituir formas novas, mais eficazes e mais agradáveis de controle social e coesão social. (...) A tecnologia não pode, como tal, ser isolada do uso que lhe é dado; a sociedade tecnológica é um sistema de dominação que já opera no conceito e na elaboração das técnicas. (MARCUSE, 1983, p. 18).
Como indicam Horkheimer e Adorno (1985), o que temos na sociedade administrada tecnologicamente é um espírito controlado tecnicamente, vítima de técnicas de controle social que mobilizam suas necessidades para adestrá-lo a uma obediência dócil à sociedade alienada. A isso, os autores chamaram “véu tecnológico”. Daí a relação essencial entre ideologia e tecnologia em nossa sociedade. A crítica à ideologia é uma crítica à sociedade, à racionalidade tecnológica, à utilização irrefletida e desmemoriada dos meios técnicos com o fim de dominar a natureza e os homens. Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva, como acontece atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica.
Nesse sentido, observa-se, no grupo de trabalhos pertencentes ao nível macro de análise sobre as tecnologias da informação e comunicação na escola, o distanciamento de suas análises com o contexto social. De acordo com as observações realizadas por Crochik (1990), ao avaliar o papel dos computadores na educação, esse distanciamento da análise com o contexto social ocorre pelo aparente distanciamento das forças produtivas das relações de produção, em que o ajuste técnico é imposto em todas as esferas: os problemas individuais são considerados desajustes pessoais, que a psicoterapia pode solucionar; os problemas de aprendizagem são ou falhas dos alunos ou dos professores, e um método tecnicamente desenvolvido pode resolvê-los; os problemas políticos são convertidos em problemas administrativos; a pobreza individual resolve-se presumidamente pela educação para o trabalho e com a capacitação para os empregos. Para tudo há solução, quando se considera quer o indivíduo, quer a sociedade, como sistemas, cujas falhas podem ser resolvidas tecnicamente.