Estão reunidos, neste grupo, os trabalhos que abordaram as TICs em sua relação com a escola e a educação na perspectiva da prática de ensino, trabalhos que analisaram os aparatos tecnológicos da informação e comunicação como possibilitadoras de novas formas de ensinar
e aprender, bem como da atuação dos gestores escolares. Também estão nesse grupo os trabalhos que problematizaram a inserção das TICs na escola nesta perspectiva do ensino e da aprendizagem. A maior parte dos resumos está concentrada nessa abordagem (77%), o que podemos observar como uma tendência investigativa sobre a temática.
A primeira perspectiva abordada é a das práticas pedagógicas (185 trabalhos), em que os pesquisadores atribuíram à presença das TICs na escola e na educação a garantia de mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem. De maneira geral, identificamos nos resumos duas características usualmente atribuídas à presença das TICs nas salas de aula e que permitiriam essas mudanças: a atratividade e a interatividade.
Essas características são explicitadas, por exemplo, nas análises de:
i. Silva (2005, UFRS-RS) que, por meio de observações em escolas e entrevistas com professores, analisa de que forma as TICs favorecem uma pedagogia democrática na escola, pois consideram os interesses e as necessidades dos educandos;
ii. Marinho (2005, UFMG-MG) investigou o uso das TICs pelos professores e concluiu que esta permite maior criatividade, interatividade e atratividade por parte dos alunos e professores;
iii. Moraes (2005, UFBA-BA), através de estudos de casos em escolas públicas, analisou o uso do computador e suas implicações nas práticas pedagógicas e concluiu que, apesar da organização curricular não ter incorporado as TICs, seu uso favoreceu mudanças significativas na aprendizagem dos alunos, pois permite novas formas de ser, conhecer e perceber o mundo;
iv. Hilário (2005, UFRS-RS) aponta para as possibilidades de ampliação da aprendizagem por meio da interação virtual permitida pelas TICs;
v. Guimarães (2005, Estácio-RJ), com observações e entrevistas com professores da rede particular de ensino, concluiu que as práticas pedagógicas mediadas pelas TICs são orientadas para a construção da autonomia dos alunos, devido à sua interatividade e atratividade.
Não há duvidas de que o computador, a internet, jogos eletrônicos, blogs etc. possam veicular informações de modo mais atraente do que a exposição oral do professor seguida de exercícios pelos alunos. Entretanto, a atratividade não pode ser tomada como critério maior para a seleção e a organização das atividades de ensino. Por mais desejável que seja, não pode ser valorizada como um fim em si mesma.
A simples substituição de livro didático pelos aparatos tecnológicos, a mudança de um suporte para outro, pode ser uma forma de modernização conservadora, um formato novo para velhos conteúdos, uma espécie de maquiagem que até sugere diferenças sem, contudo, mudar a face do ensino. Isso significa que a “aura de magia” atribuída às TICs pode adicionar efeitos especiais, no movimento mesmo de manter o enredo anterior.
Quanto à interatividade, não faz sentido pensarmos a educação sem interação, seja como atividade compartilhada pelos sujeitos, marcada por trocas e influências recíprocas, seja como intervenção e controle, pelos usuários, do curso das atividades em um programa. No entanto, é necessário distinguir as interações reais de algumas “simulações” de interatividade. O conceito de inter-agir já carrega em si a ideia de que para ocorrer inter-ação é necessário, no mínimo, duas pessoas que desenvolvam uma ação em conjunto. Quando o aluno usa o computador – a internet e todos os outros programas eletrônicos – não existe interação, pois a ação é apenas do aluno sobre o computador e este apresenta um conjunto de respostas programadas e automatizadas. Acreditar na interação entre o aluno e a máquina é oferecer vida à tecnologia, considerando-a como uma pessoa que se relaciona e realiza trocas com o aluno, capaz até de garantir e melhorar sua aprendizagem. Não é à toa que Marcuse (1999), ao analisar os impactos da técnica na constituição dos indivíduos, afirma que:
Ao manipular a máquina, o homem aprende que a obediência às instruções é o único meio de se obter resultados desejados. Ser bem-sucedido é o mesmo que adaptar-se ao aparato. Não há lugar para a autonomia. A racionalidade individualista viu-se transformada em eficiente submissão à sequência predeterminada de meios e fins. (...) A máquina adorada não é mais matéria morta, mas se torna algo semelhante a um ser humano (MARCUSE, 1999, p. 10).
Assim, identifica-se nesse grupo de trabalhos que abordaram as TICs na educação e na escola como possibilitadora de novos processos de ensino e aprendizagem, uma espécie de
“aura de magia” que parece cercar as TICs e que está relacionada à sua fetichização. É como se sua simples presença na escola garantisse a ocorrência de mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem. É como se os objetos técnicos fossem capazes de dar respostas aos desafios educacionais. Essa idolatria aos aparatos tecnológicos, às coisas e às máquinas, é denominada por Adorno (2010) de fetichismo da técnica, em que a relação do homem com o aparato contém algo de exagerado, dependente, irracional e até mesmo patogênico.
Sabe-se que atratividade e interatividade são características que remetem a despertar interesse e prender atenção, movimentos bastante valorizados nas situações de ensino. No entanto, não respondem às questões ligadas ao sentido destes movimentos a que remetem: para quê?
Para que a escola possa se utilizar das tecnologias da informação e comunicação é necessário que os conhecimentos transmitidos por ela, de um lado, e os procedimentos pedagógicos e didáticos, de outro, sejam adaptáveis a elas. Isso significa que os conhecimentos devem ser considerados sem ambiguidades e sem contradições, pois precisam ser fragmentados dentro da sequência lógica determinada pela máquina, além de apresentarem independência daquele que o transmite, ou seja, não devem envolver interpretações derivadas de reflexões, que seriam possíveis na presença de um professor. Evidentemente, o uso das TICs no ensino permite uniformizar procedimentos pedagógicos e assim obter maior controle sobre aquilo que é transmitido e a sua consequente avaliação. No entanto, a própria divisão de tarefas e a separação entre deliberação e execução são ampliadas.
De acordo com Crochik (1990), tal como na fábrica, o processo de produção com a “ajuda” das tecnologias pode ser otimizado, contudo, trata-se do processo de racionalização que fortalece sua presença na escola, cujo caráter ideológico do processo está na transmissão do saber e de modos de pensar através dele.
Como o processo de racionalização permeia a sociedade como um todo e em cada uma de suas esferas, é necessário entendê-lo tanto em seu sentido mais amplo, expressado na política e na ideologia, como em seu sentido mais específico, no caso da escola, onde se expressa na pedagogia e na didática (CROCHIK, 1990, p. 128).
Adorno (2010), em uma conferência de rádio na Alemanha, discutiu quais os verdadeiros objetivos, o para que de um processo educacional e apontou que mais do que
discutir planejamento educacional, conteúdos, métodos e até mesmo análises quantitativas em educação, faz-se necessário discutir para onde a educação deve conduzir, o que, na maioria das vezes, não é tão evidente.
Para o autor, a produção de uma consciência verdadeira e a emancipação, mais do que o objetivo da educação, são exigências políticas diante de uma sociedade que converteu sua organização em sua própria ideologia, na qual a técnica exerce um papel central, pois cada vez mais as relações entre os homens são mediadas pelos processos das máquinas e tudo contribui para transformar os instintos, desejos e pensamentos humanos em canais que alimentam o aparato.
No entanto, Adorno (2010) afirma que há dois problemas quando pensamos em uma educação para a emancipação na sociedade administrada. O primeiro consiste na pressão tão grande que o mundo exerce nos indivíduos que supera qualquer processo educacional. A segunda é que a educação para a emancipação também deve permitir a adaptação, orientando os indivíduos a se localizarem no mundo.
Pelo fato de o processo de adaptação ser tão desmesuradamente forçado por todo o contexto em que os homens vivem, eles precisam impor a adaptação a si mesmos de um modo dolorido, exagerando o realismo em relação a si mesmo (...). A crítica deste realismo supervalorizado parece-me ser uma das tarefas educacionais mais decisivas, a ser implementada, entretanto, já na primeira infância. (ADORNO, 2010, p. 145).
A crítica ao realismo supervalorizado no processo educacional ocorre por meio do desenvolvimento e estímulo de duas “habilidades”: a criatividade e a espontaneidade. No entanto, essas características envolvem a capacidade de imaginação, que é comprometida quando o aprender é mediado pela técnica, pois nessa já estão pré-determinados os possíveis caminhos para a resolução de problemas e os modelos de pensamento da criança só podem ser explicitados pela linguagem da máquina. A relação da criança com a máquina é, portanto, impessoal, dadas as estruturas prontas com flexibilidade reduzida dos softwares e as linguagens do computador.
Para Crochik (1990), as tentativas de motivação dos alunos a aprender através das tecnologias apontam para a dissociação entre o prazer e a aprendizagem, entre o indivíduo e a cultura e a perda da motivação inerente ao saber. Essa dissociação parece ter relação com a separação entre a fantasia e a razão, com a anulação da primeira para que a segunda se torne possível.
Segundo Horkheimer e Adorno (1985), a projeção entendida no sentido psicanalítico é importante para o pensamento e para o conhecimento. Ela permite, num primeiro momento, dotar o objeto de conhecimento de um sentido individual e, num segundo momento, a separação entre essa dotação de sentido e o objeto. Nessa separação, o indivíduo e o objeto se diferenciam. No entanto, com a crescente racionalização da cultura e do conhecimento, o sujeito perde seu objeto e deve se limitar a reproduzi-lo numa repetição sem sentido.
Nesse contexto, o uso das TICs na educação com objetivos didáticos e pedagógicos só podem pedir ao aluno uma série de repetições esvaziadas de sentido, pois não só apresentam saberes e fenômenos através dos softwares, internet e programas de computador, como também, e, principalmente, treinam o aluno a reagir adequadamente a eles.
Desta forma, além de podermos notar que, na relação com a máquina, o aluno tem suas possibilidades bastante limitadas, devido a essa ser, necessariamente programada, isso não significa que, ao assistir a uma aula “tradicional”, a resposta dada pelo aluno também não corresponde ao estímulo provocado pelo professor. Contudo, neste caso, o controle sobre sua atenção é menor, mas é esse controle – não intencional ou pouco intencional em comparação com as TICs – que pode resultar em uma aprendizagem mais espontânea, pois o aluno pode elaborar suas experiências tentando apreender o sentido daquilo que o professor diz e, obviamente, a adequação desse sentido à sua vida é facilitada pelo contato pessoal, pela sua flexibilidade, e dificultada em seu contato com algo programado.
Outros aspectos contrários à incorporação das TICs na educação e na escola são indicados nos trabalhos pertencentes ao grupo problematização das TICs no ensino (8 trabalhos, 3% da amostra), tais como os seguintes trabalhos:
vi. Crochik (1990, USP – SP) analisou as propostas de uso do computador no ensino e apontou que estas indicam a presença da racionalidade tecnológica na educação, favorecendo uma consciência que não percebe contradições;
vii. Monich (2007, FURB-SC) por meio de pesquisa bibliográfica, estudou a história do computador e sua inserção na escola e concluiu que o computador como artefato tecnológico representa o desejo de manutenção da lógica do consumo e da passividade, o que na educação transforma o aluno e o professor em receptores e espectadores passivos – características de uma educação bancária;
viii. Desuó (2006, UNIMEP – SP), com o referencial na teoria crítica da sociedade e através da pesquisa bibliográfica, concluiu que o diagnóstico adorniano da técnica se mostra pertinente nas TICs, pois a socialização permitida por ela regride ao estágio de ego infantil;
ix. Lacerda (2005, UFSCAR-SP), ao observar alguns trabalhos desenvolvidos por alunos de uma escola particular, problematizou o uso das TICs e da hipertextualidade na escola e apontou que estes fatores não promovem a formação, mas a semiformação, pois, analisando os trabalhos desenvolvidos pelos alunos, identificou que os recursos hipertextuais relacionam-se a situações de alienação;
x. Waldow (2004, UEM-PR) problematizou a incorporação das TICS na escola através da imposição de sua linguagem LOGO em contrapartida com a linguagem social e observou que a linguagem permitida pela técnica, principalmente o computador, determina uma formação de sujeitos incapazes de irem além do imediato, em contrapartida, com a linguagem Social que historiciza, admite contradições e transcende o aparente;
xi. Farias (2006, UFPE-PE) investigou o discurso do PROINFO, por meio de documentos e entrevistas com professores e indicou as TICs como expressão de uma racionalidade capitalista na escola.
Diferentemente dos trabalhos abordados neste item, que realizaram uma análise ampla das TICs na escola, no seguinte item analisamos os trabalhos que atribuíram uma função específica para as tecnologias na escola e na educação.