Sykdom

Vivemos um período de extraordinária transformação. A impressionante ascensão dos países de renda média, liderada pela China, Índia e Brasil intensificou o desejo de muitas nações de aumentar a sua competitividade mediante o desenvolvimento de forças de trabalho mais capacitadas. Os avanços tecnológicos estão modificando os perfis e as qualificações profissionais, ao mesmo tempo em que oferecem possibilidades de aprendizagem acelerada.

A expansão e a melhoria da educação são fundamentais para a adaptação à mudança e para o enfrentamento desses desafios. A OCDE surge, nesse contexto, como uma instituição que visa a apontar quais os investimentos em educação produzem crescimento econômico e desenvolvimento mais rápidos e sustentáveis. Avaliações como o PISA e a TALIS se configuram, portanto, como estratégias para construir indicadores de qualidade em educação comparáveis dentro os vários países participantes, bem como permite que os investimentos possam ser feitos de modo preciso e refletido.

Nesta pesquisa, enfocamos a análise dos resultados obtidos em leitura no PISA 2009, por ter sido a área foco dessa edição. O objetivo foi compreender o que é necessário para que os alunos apresentem resultados melhores de aprendizado em avaliações do PISA e no processo escolar como um todo. Este trabalho não pretendeu esgotar todas as possibilidades de estudo do tema, refere-se a uma pequena parte do universo de pesquisas em função de sua amplitude. Pretende-se sinalizar aos educadores e pesquisadores interessados algumas estratégias, procedimentos, práticas pedagógicas que fazem com que os nossos jovens de 15 anos sejam ou possam vir a sê-lo bem sucedidos na avaliação do PISA.

Para isso, investigamos o contexto de três escolas brasileiras com bons resultados nessa avaliação e interligamos tais resultados com os questionários utilizados pela pesquisa TALIS. A finalidade foi alcançar uma abrangência maior no que se refere ao contexto da escola, considerando diretores, coordenadores, professores e alunos, o que pode ser vislumbrado pela coleta de instrumentos diversificados (entrevistas, questionários, planejamento e atividades de uma escola).

Nota-se, nas três escolas pesquisadas, a valorização de profissionais com muita experiência, e o professor iniciante não é contratado pelas escolas particulares e, quando é, não recebe o acompanhamento necessário para aprimorar sua formação. Nesse âmbito, talvez os resultados obtidos pela EPCS estejam relacionados ao processo de formação continuada dos professores, mencionado na entrevista (Apêndice VI).

Ao aprofundarmos a análise em uma escola, partimos do pressuposto de que tal colégio poderia adotar metodologias similares ao PISA. No cruzamento dos resultados do PISA com o que a escola propõe, de fato, foram revelados aspectos importantes no que se refere ao conceito de letramento e ao contexto de aplicação desse conceito.

A palavra “letramento” é a versão para o português da palavra da língua inglesa literacy, que significa o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita, nesse conceito, está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.

Podemos definir letramento como a capacidade de um indivíduo de se apropriar da escrita, sendo capaz de utilizá-la em diversas situações exigidas no cotidiano. Segundo os PCN (BRASIL, 1998), a aptidão para ler e produzir textos – dos mais variados gêneros e temas – com proficiência é o mais significativo indicador de um bom desempenho linguístico e, consequentemente, de letramento. Um escritor competente deve, portanto, saber selecionar o gênero apropriado a seus objetivos e à circunstância em que realizará seu discurso. Tal princípio aproxima a escola em que aprofundamos a pesquisa (EPSA) com o PISA.

Essa definição de letramento e a forma de avaliá-lo, contudo, são diferentes em cada país e podem variar mesmo entre escolas do mesmo estado, como vimos na comparação com os resultados do Brasil e com a média geral da OCDE. Na avaliação, de acordo com Magda Soares (2003), os critérios segundo os quais os testes são construídos é que definem o que é letramento em contextos escolares: um conceito restrito e fortemente controlado, nem sempre condizente com as habilidades de leitura e escrita e as práticas sociais fora das paredes da escola. Segundo a autora, são frequentes os casos em que indivíduos são capazes de realizar bem diferentes avaliações, mas não têm habilidades para lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos não escolares.

Isso se justifica pelo fato de que, muitas vezes, a escola estabelece objetivos diretamente relacionados com as avaliações externas, como no caso da EPSA. Pudemos observar, nessa escola, que o 5º ano se aproxima do PISA, e, a partir do 9º ano, ressalta-se a política brasileira que envolve a preparação para o ENEM e para o ingresso no ensino superior.

O PISA, em contrapartida, busca verificar as habilidades dos estudantes para realizar uma variedade de tarefas de leitura. Para isso, são simulados vários tipos de tarefas exigidas por situações autênticas de leitura. Embora a EPSA, no 5º ano, aproxime-se dessa premissa, notam-se, nas questões avaliadas, situações de leitura que dificilmente o aluno encontraria em

práticas diárias, sobretudo, pela pesquisa revelar que os alunos não têm prazer na leitura de textos literários (Cf. capítulo 4). Além disso, as professoras entendem a leitura como fonte de cultura, mobilizada pela interação, mas não a aproximam da vida real do aluno. A prática de leitura está mais voltada para a professora (Cf. capítulo 5).

À primeira vista, a concepção de leitura da escola nos parece muito operacional. Percebemos que o que define letramento nesse contexto são, sobretudo, os critérios que viabilizam a elaboração das provas como as de vestibular, por exemplo. Um exemplo disso é a ênfase dada ao texto literário, que ainda ganha destaque em vestibulares. Assim, o conceito de letramento da escola define-se pelo uso da linguagem em avaliações.

É importante notar que a visão da leitura como instrumento escolar se manifesta no planejamento e nas questões que integram diferentes séries na EPSA. O plano de ensino não explora em profundidade a imensa diversidade textual que circula em nossa sociedade, restringindo-se aos textos mais comumente encontrados nos materiais didáticos, como poemas, contos ou crônicas, propagandas, tirinhas, notícias e reportagens (de jornais e revistas).

Podemos dizer, portanto, que a escola, apesar de ter obtido um bom resultado, não verifica o nível de letramento dos seus estudantes, uma vez que a habilidade deles de lidar com vários textos do cotidiano não é diretamente verificada no plano de ensino.

Entendemos que, para obter resultados ainda melhores em avaliações como o PISA, a diversidade textual precisa ser explorada. No PISA, há a inclusão de textos contínuos e não contínuos sobre diferentes assuntos, revelando um rompimento dessa avaliação com a perspectiva disciplinar, isto é, com a visão de que o desenvolvimento da leitura é algo associado ao aprendizado de uma língua. Ao contrário disso, o PISA trabalha com uma visão ampla de letramento, que implica saber lidar com diferentes formas de expressão relacionadas a diversas formas de registrar dados para os mais diferentes fins.

Esse aspecto se deve às novas conquistas culturais do homem contemporâneo as quais produzem novos instrumentos para ler, não sendo, esses, reduzidos ao domínio do código escrito verbal, mas lidos a partir de uma infinidade de sinais. Nas sociedades pós-modernas, diferentes mídias cercam os indivíduos com uma infinidade de ilustrações, de cores, de gráficos e de tabelas. Essa “paisagem semiótica” prevalece nas inúmeras práticas sociais contemporâneas.

Como estratégia para leitura, é fundamental que os leitores compreendam que os signos não são arbitrários, mas que constituem um conjunto organizado de escolhas nos processos interativos. Saber lê-las é reconhecer, em cada um, uma marca discursiva que o

diferencia dos demais. Acredita-se, assim, que, no processo de letramento em leitura proposto pelo PISA, é muito importante que os alunos tenham clareza conceitual da multiplicidade de textos verbais e verbo-visuais. É imprescindível que o aluno desenvolva a capacidade de fazer inferências simples e complexas, em processos de relacionar um texto a outro, de realizar relações hipertextuais. Saber compreender a objetividade e a subjetividade de imagens, cores, sinais, gráficos, dentre outros.

Em parte, as dificuldades dos estudantes com tarefas de níveis de proficiência mais abrangentes envolvem limitações em lidar com essa diversidade textual, principalmente com textos verbo-visuais, como gráficos e tabelas. Seria fundamental investir na interpretação de textos verbo-visuais, integrando informações do texto e do material gráfico. Isso poderia ainda gerar maior interesse do jovem pela leitura, já que eles integram um contexto multissemiótico em que as diferentes linguagens convergem no mundo virtual.

Embora, nesta investigação, o foco não tenha sido captar a diversidade presente no sistema escolar brasileiro, entendemos que a qualidade de ensino precisa ser discutida, deve- se exigir cada vez mais recursos intelectuais e financeiros para se detectar os entraves para que as metas sejam atingidas. Contudo, acreditamos que é fundamental aprofundarmos a compreensão do contexto sociocultural brasileiro na elaboração de avaliações em larga escala. De certa forma, avaliações como o PISA e a TALIS carregam em seus princípios a tentativa de colaborar com a identificação dessas questões no aspecto do conhecimento, uma vez que – se bem aplicados e interpretados – os dados coletados auxiliam no encaminhamento das políticas públicas educacionais. De posse desses instrumentos e resultados, é possível pensar em ações que nortearão a superação das dificuldades detectadas.

Os recursos humanos são essenciais para a criação e transmissão do saber e determinante do potencial de inovação de cada sociedade. São necessárias estratégias nacionais e globais coerentes que enfoquem a educação e a formação ao longo da vida. Essas estratégias devem incluir a validação da aprendizagem anterior e a criação de ambientes de aprendizagem abertos, atraentes e acessíveis a todos, especialmente aos grupos desfavorecidos.

A transformação dos sistemas de ensino é um processo dinâmico de médio ou mesmo longo prazo. Todos os relatórios e indicadores disponíveis apontam para a mesma conclusão: se há a pretensão de atingir os objetivos em matéria de educação e de formação dos sujeitos, o ritmo das reformas terá de ser acelerado. Ainda há muitos pontos fracos, que limitam as potencialidades de desenvolvimento.

(Ebrap) e ex-secretária municipal de Educação de São Paulo, comenta que é difícil fazer um currículo em um país grande com muita diversidade e desigualdade como o nosso. Esse comentário chamou a atenção para a diferença das notas do PISA entre as médias das escolas privadas (502) e das públicas (387).

O Brasil teve um avanço significativo nos resultados, obteve a 3ª posição entre os países que mais evoluíram entre o PISA 2000 e 2009. Passou de um resultado de 368 para 401. “Esse crescimento é resultante de diversas políticas educacionais que nos últimos anos vêm regularizando o fluxo de ingresso no Ensino Fundamental e Médio” (INEP, 2012, p.9).

Ainda, de acordo com o Relatório PISA 2009, p.57, justifica-se esse avanço pelo o percentual de acesso ao ensino pré-escolar e o maior avanço na distribuição dos alunos por série, os alunos selecionados estão, em sua maioria, no Ensino Médio. Também aponta um incremento na nota do aluno da 2ª série do Ensino Médio podendo estar relacionada à organização do currículo bem como maior interesse por avaliações padronizadas em função da proximidade dos vestibulares.

Os dados apresentados nesse trabalho apontam que alguns fatores tidos como essenciais não são determinantes para bons resultados. Por exemplo, porcentagem do PIB na educação e barreiras socioeconômicas.

Segundo a OCDE (2010b), o histórico familiar influencia o sucesso educacional e a escolaridade frequentemente aparece para reforçar seus efeitos. Embora baixo desempenho na escola não venha necessariamente da desvantagem socioeconômica, tal situação dos estudantes e das escolas tem uma forte influência nos resultados.

Os investimentos são importantes, porém, mais importante é o uso que se faz deles e as estratégias de acompanhamento dos resultados. É fundamental que os sistemas de ensino tenham o compromisso com o aprendizado de todos os nossos jovens proporcionando desafios para que eles possam desenvolver todo seu potencial. Escolas com bons resultados estabelecem padrões educacionais elevados.

Tão importante quanto o citado acima é o investimento na equidade do sistema educacional, todos os alunos têm direito a um ensino não diferenciado e de alto padrão. Ainda vemos, no Brasil, uma diferença bastante relevante entre os resultados das escolas públicas e privadas. As escolas públicas federais obtiveram como média em Leitura, 535; as escolas privadas 516 e as escolas públicas estaduais 403.

A escola considerada de qualidade, de acordo com as demandas do mundo contemporâneo, deve mudar o enfoque do ensino de o que saber para como saber (MÉNDEZ, 2011).

Segundo Reynolds e Teddlie (2008)49, as características da eficácia escolar que destacam as boas práticas adotadas envolvem nove processos e seus respectivos componentes. O primeiro corresponde aos processos de liderança eficaz, cujos componentes são: ser firme e ter objetivos claros; envolver os outros no processo; exibir liderança pedagógica; monitoramento frequente e pessoal e seleção e substituição de pessoal.

O segundo processo é o ensino eficaz, aliado ao terceiro processo que se apoia em um desenvolvimento e manutenção de um enfoque intenso no aprendizado. Para isso, deve-se considerar a maximização do tempo da aula; formação de grupos e organização bem- sucedidos; apresentação das melhores práticas de ensino e a adaptação de práticas a particularidades da sala de aula.

A criação de uma cultura escolar positiva, quarto processo, considera o enfoque no acadêmico e na maximização do tempo de aprendizado na escola. No quinto processo, espera- se a construção de expectativas altas, relacionadas a uma visão compartilhada e à criação de um ambiente organizado. Deve-se, assim, como sexto processo, dar ênfase nas responsabilidades e direitos dos estudantes, levando em conta o monitoramento do progresso em todos os níveis (sétimo processo).

Por fim, é extremamente importante a capacitação de pessoal na própria escola (oitavo processo) e o envolvimento dos pais de maneiras produtivas (nono processo).

Nota-se, em todas as escolas analisadas, que tais aspectos aparecem no discurso de diretores, coordenadores e professores. Contudo, a avaliação das práticas educativas instauradas ainda revela um arranjo organizacional diferente. A voz dos alunos deixa evidente que as aulas são estruturadas pelo professor, não permitindo que os alunos exercitem certo grau de independência, já que o ensino da leitura não se mostrou intelectualmente desafiador e motivador.

Nesse sentido, o objetivo das avaliações em larga escala é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado. As informações produzidas visam a subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino.

Em uma sociedade baseada no conhecimento, os indivíduos devem continuar a atualizar e a melhorar as suas competências e qualificações e recorrer a um leque de contextos

de aprendizagem tão vasto quanto possível, o que o letramento múltiplo, em diferentes áreas do saber, pode oferecer.

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