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As práticas, crenças e atitudes dos professores são importantes para entender e aprimorar os processos educacionais. No questionário (Apêndices XVIII e IX), a pesquisa TALIS examina como eles podem ser relevantes para a melhoria efetiva das escolas. A tabela 16 revela tais aspectos referentes às escolas pesquisadas.

Práticas de ensino, crenças e atitudes dos professores

Resultados EEJD Resultados EPCS Resultados EPSA

No EEJD, a visão construtivista e a visão de transmissão direta são consideradas complementares.

No EPCS, a visão construtivista é mais significativa, porém, não se opõe à transmissão direta.

No EPSA, a visão construtivista é mais significativa, porém, não se opõe à transmissão direta

No EEJD, há preferência pelas práticas estruturadas em relação às disciplinas.

No EPCS, há preferência pelas práticas estruturadas em relação às disciplinas.

No EPSA, há preferência pelas práticas estruturadas em relação às disciplinas.

No EEJD, são mais comuns as cooperações que envolvem troca de ideias e informações do que as colaborações profissionais diretas, tais como, observações em sala de aula para fornecer feedback.

No EPCS, é mais comum as cooperações que envolvem troca de ideias e informações do que as colaborações profissionais mais diretas, tal como, observações em sala de aula para fornecer feedback.

No EPSA, é comum as cooperações que envolvem troca de ideias e informações bem como as colaborações profissionais diretas, tal como, observações em sala de aula para fornecer feedback.

No EEJD, a média de tempo gasto em atividades de ensino e aprendizagem em uma aula é de 55%, 35% para manutenção da ordem em sala de aula e 10% para tarefas administrativas.

No EPCS, a média de tempo gasto em atividades de ensino e aprendizagem em uma aula é 80%, 15% para manutenção da ordem em sala de aula e 5% para tarefas administrativas.

No EPSA, a média de tempo gasto em atividades de ensino e aprendizagem em uma aula é 78%, 14% para manutenção da ordem em sala de aula e 8% para tarefas administrativas. No EEJD, a satisfação dos professores

pesquisados em relação ao seu trabalho e a crença de que seu trabalho traz benefícios é de 42,8%.

No EPCS, a satisfação dos professores pesquisados em relação ao seu trabalho e a crença de que seu trabalho traz benefícios é de 100%.

No EPSA, a satisfação dos professores pesquisados em relação ao seu trabalho e a crença de que seu trabalho traz benefícios é de 91%.

TABELA 16: Práticas de ensino, crenças e atitudes dos professores em EEJD, EPCS e EPSA

Se compararmos as escolas pesquisadas com os resultados globais, nota-se que a visão “construtivista”, segundo a qual o professor tem o papel de facilitador da aprendizagem do aluno, recebeu mais apoio dos professores do que a visão da “transmissão direta”, em que o professor é responsável pela transmissão do conhecimento e por fornecer as respostas corretas. A visão construtivista é predominante nos países do noroeste da Europa, na Escandinávia, Austrália e Coreia. É importante notar que, para muitos professores, essas duas visões não estão em competição, uma vez que as veem como complementares.

No Brasil, a predominância da visão construtivista é significativa, porém, menor do que nos países citados. O mesmo pode ser observado nos países do sudeste da Europa e na Malásia. O Brasil é um dos países em que as duas visões são consideradas com menos oposição pelos seus professores, o que também foi observado na Coreia, Malásia e México.

No EEJD, a visão construtivista e a visão de transmissão direta são consideradas complementares. Nas escolas EPCS e EPSA, a visão construtivista é mais significativa, porém, não se opõe à transmissão direta (Tabela 16).

Como se pode perceber, o que os professores respondem difere do que praticam, pois se a visão construtivista, de fato, estivesse interiorizada, predominariam práticas em que os alunos têm papel ativo.

No âmbito geral, os professores utilizam mais em seu ensino práticas estruturadas (aquelas em que os alunos têm um papel mais passivo no processo de aprendizagem), em detrimento de práticas orientadas para uma participação mais ativa dos alunos no processo de aprendizagem.

Os professores de Matemática são os que mais utilizam essas práticas estruturadas. Já os professores de Humanidades e Artes são mais abertos a outras formas de aprendizagem voltadas para a construção do conhecimento pelo aluno. Percebem-se, também, diferenças entre professores do sexo masculino e feminino. As professoras utilizam mais práticas que possibilitam aos alunos uma aprendizagem autônoma do que os professores.

No Brasil, também há preferências pelas práticas estruturadas, seguindo o padrão internacional na utilização dessas práticas em relação às diferentes disciplinas. Nas três escolas estudadas, há preferência pelas práticas estruturadas em relação às disciplinas.

Os resultados mostram que a maioria dos professores dos países participantes da pesquisa raramente colabora diretamente com os pares. A maior parte das cooperações, quando ocorrem, envolve troca de ideias e informações. Há, entretanto, grandes diferenças entre os países, sendo a colaboração entre pares mais comum na Noruega, em Portugal e na Espanha, e muito menos comum na República Eslovaca, Eslovênia e Turquia. As professoras se engajam mais em atividades de cooperação com outros colegas do que seus companheiros do sexo masculino.

Os resultados brasileiros mostram que são mais comuns as cooperações que envolvem troca de ideias e informações do que as colaborações profissionais mais diretas, tal como, observações em sala de aula para fornecer feedback. Assim como o resultado do Brasil, o mesmo ocorre nas escolas EEJD e EPCS. Em EPSA, contudo, são comuns tanto as cooperações que envolvem troca de ideias e informações, como também as colaborações profissionais diretas relacionadas a observações em sala de aula para fornecer feedback (Tabela 16).

Em torno de 50% dos professores gastam mais de 80% do tempo das aulas em ensino e aprendizagem. Contudo, eles apontam que muito tempo é perdido em virtude de indisciplina dos alunos e atividades administrativas. Um em cada quatro professores afirma perder 30% do tempo de aula para a resolução desses dois problemas.

Ainda que se analise uma mesma instituição de ensino, entre os professores, há uma grande variação no percentual do tempo perdido, o que sugere que tais problemas estão mais relacionados com as habilidades individuais de cada professor do que com o ambiente e a disciplina da própria escola.

Entre os professores participantes da pesquisa, os do Brasil são os que gastam menos tempo em atividades de ensino e aprendizagem (70%) e os que mais consomem tempo de aula na manutenção da ordem na classe (18%). Os resultados do Brasil indicam que um número substancial de professores não alcança o padrão-mínimo de disciplina que permita o ensino em sala de aula.

No EEJD, a média de tempo gasto em atividades de ensino e aprendizagem em uma aula é 55%; 35% para manutenção da ordem em sala de aula e 10% para tarefas administrativas (chamada, registro da aula). No colégio EPCS, a média de tempo gasto em atividades de ensino e aprendizagem em uma aula é 79%; 16% para manutenção da ordem em sala de aula e 10% para tarefas administrativas. Na escola EPSA, a média de tempo gasto em atividades de ensino e aprendizagem em uma aula é 78%, 14% para manutenção da ordem em sala de aula e 8% para tarefas administrativas (Tabela 16). Isso pode revelar que os alunos da escola pública são mais indisciplinados do que os da escola particular. Talvez o alto número de aluno em classe traga essa consequência.

A TALIS perguntou acerca da satisfação dos professores em relação ao seu trabalho e sobre se sua atuação profissional traz benefícios para seus estudantes. Para ambos os casos, as diferenças entre países são pequenas. Já as diferenças entre professores da mesma escola são mais significativas.

Os dados do Brasil mostram que a satisfação dos professores em relação ao seu trabalho é razoável e que a crença de que sua atuação profissional traz benefícios está abaixo da média mundial. Reconhecer a dificuldade do trabalho, aluno indisciplinado e a baixa satisfação profissional se interligam ás poucas oportunidades de formação e valorização do magistério no contexto brasileiro.

No EEJD, a satisfação dos professores pesquisados em relação ao seu trabalho e a crença de que seu trabalho traz benefícios é de 42,8%. Na EPCS, é de 100% e, na escola EPSA, 91%. Isso sugere que pode haver alguma espécie de controle nas respostas dos professores da escola particular, mas a satisfação parece substancialmente maior (Tabela 16).

Uma das lições principais da pesquisa é de que a formulação de políticas públicas deve levar em consideração indivíduos (professores) e não só o grupo, uma vez que a pesquisa indica que há maiores diferenças entre indivíduos do que entre escolas e países. A mesma conclusão pode ser aferida para o Brasil e, especificamente, paras escolas selecionadas nesta investigação (INEP, 2007).

Embora os dados pareçam vagos, são muito importantes para subsidiar políticas de formação de professores. Os professores não atingem seus objetivos considerando que esses

objetivos são voltados para a aprendizagem e, portanto para a pessoa ou o cidadão.