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Neste item, serão apresentados os resultados em leitura obtidos pelos países da OCDE (média geral), pelo Brasil e pelas escolas pesquisadas (EEJD, EPCS e EPSA). Com relação às escolas tomadas como foco, houve entrevistas com os coordenadores para detalhar o contexto de aplicação e realização do PISA44.

Em entrevista concedida, a coordenadora da EPCS, descreveu que a proposta do colégio iniciou como o intuito de oferecer uma “aprendizagem diferenciada”, focando a “inclusão”. Depois desse processo, a escola enfocou o desenvolvimento de habilidades e competências, por meio da adoção de diferentes estratégias, como a utilização de sistemas apostilados e o treinamento docente. Segundo a coordenadora da escola, a aplicação do PISA ocorreu sem orientação, pois o colégio foi apenas comunicado de sua participação (data e horário), sem especificação do que se tratava e quem aplicaria (Apêndice VI).

A coordenadora do EPCS ainda menciona que a escolha dos alunos pelo PISA foi aleatória o que gerou preocupações com relação ao instrumento. Como o colégio não sabia qual seria o grau de exigência e como seria a avaliação, a coordenadora informa que houve um levantamento do PISA anterior, realizando um trabalho de pesquisa sobre as questões propostas, para perceber o que o exame pedia, o que era importante para o aluno, que tipo de estudo esse aluno deveria realizar. Isso revela um papel ativo da escola em busca de uma preparação prévia para o exame (Apêndice VI).

Como relação à entrevista realizada, por escrito, com a coordenadora da EEJD, poucas informações foram concedidas. A entrevista foi respondida de maneira extremamente objetiva, deixando transparecer que não houve satisfação em contribuir com respostas abrangentes sobre o processo desenvolvido pela escola durante a avaliação do PISA. Ao ser questionada sobre o que a equipe sentiu/pensou sobre a participação no PISA, a coordenadora apenas respondeu: “que seria mais um instrumento avaliativo”.

Com relação ao material utilizado, ao ser questionada se o professor tem autonomia para desenvolver o conteúdo mesmo utilizando material apostilado, a coordenadora apenas respondeu que “a orientação é para ir muito além do apostilamento (Apêndice VII).

Nota-se que as escolas EPCS e EEJD utilizam o sistema apostilado de ensino.

44 _{Neste item, daremos ênfase às escolas EEJD e EPCS, pois, no próximo capítulo, aprofundaremos os dados da} escola EPSA.

Concebidas originariamente pelos cursinhos preparatórios para exames vestibulares, as apostilas são, atualmente, utilizadas em grande escala pelas escolas particulares de ensino fundamental e médio e, mais recentemente, pela rede escolar pública de São Paulo.

As apostilas foram usadas como meio fundamental de ensino pelos cursinhos pré- vestibulares, na década de 1970. Mas elas eram conhecidas, desde 1950, como um instrumento de ensino mais prático e moderno para a nova realidade da educação brasileira naquela época. No final da década de 1990, as escolas privadas adotaram as apostilas, preocupadas em atender pais e alunos ansiosos com a concorrência do vestibular.

Especialistas em educação alegam que o “apostilamento” não passa de “um dos símbolos magnos dos tempos neoconservadores que rondam as práticas pedagógicas atuais” (AQUINO, 2006, p. 54). Segundo o autor, o uso de apostilas guiando o todo do ensino não dá espaço para o aluno produzir seu próprio conhecimento; também pode levá-lo a distorcer o aprendizado e impede a formação do hábito de frequentar a biblioteca, já que proporcionam um ensino falsamente enciclopédico, compartimentalizado, esquemático, resumido e sintético. Para a coordenadora da EPCS, “a prova é muito complexa”, pois há muita distância entre o que é cobrado e o que faz parte da realidade da escola. Por conta disso, houve uma mudança na programação da escola, enfocando o sistema de avaliação. Os alunos foram informados sobre a avaliação e sobre a importância do ato de ler, mesmo sabendo que o “aluno não gosta de ler”. Nessas informações, percebemos uma mobilização da escola em prol da aplicação do PISA, além disso, a coordenadora deixa transparecer um valor relacionado ao aluno, afirmando categoricamente que não há gosto pela leitura (Apêndice VI). Com relação à escola EPJD, a coordenadora informou apenas que os alunos foram informados com antecedência e que a aplicação foi tranquila (Apêndice VII).

Na escola EPCS, a avaliação foi vista, segundo a coordenadora, como algo mais abrangente, pois “não era relacionada só à própria escola, mas à educação do Brasil como um todo”. Os pais foram comunicados, mas “não houve participação das famílias”. Segundo a coordenadora, houve o envolvimento dos professores, sobretudo de Língua Portuguesa. Os professores puderam avaliar modelos de prova e aplicar atividades com os alunos (Apêndice VI).

Diante dessas respostas, questionamos como ações tão diferentes levaram a bons resultados. Para entendermos melhor, vamos analisar o desempenho de cada escola em leitura. É importante lembrar que estudantes com baixo desempenho são aqueles que não alcançam o nível 2, considerado o mínimo aceitável de proficiência em Leitura. No nível 2, pede-se ao estudante que identifique a ideia principal de um texto, compreenda relações ou deduza o

significado implícito em uma informação não explícita. Já estudantes com alto desempenho são aqueles que alcançam o nível de proficiência 5 em Leitura ou acima disso. No nível 5, os estudantes devem ter compreensão completa e em detalhes de um texto cujo conteúdo ou formato não lhe seja familiar.

São considerados estudantes com desempenho mais baixo de um país aqueles cujos resultados são mais baixos do que os de 90% dos seus colegas. Os estudantes com desempenho mais alto de um país são aqueles cujos resultados são mais altos do que os de 90% dos seus colegas (OCDE; 2011b, p. 3).

Entre os países da OCDE, 17,7% dos estudantes estão abaixo do nível 2, 24% estão no nível 2, 28,9% no nível 3 e 20,7%, nível 4 ou acima. No Brasil, 44,6% dos jovens avaliados estão abaixo do nível 2, 27,1%, no nível 2, 15,9% no nível 3 , e apenas 6,1%, nível 4 ou acima. Na escola EEJD, 100 % dos alunos estão no nível 3. Já em EPCS, 78% está no nível 3 e 22%, no nível 2. Em EPSA, 6,3 % está no nível 2; 26,3%, no nível 3; 37,9%, no nível 4; 22,1%,no nível 5; e 7,4%, no nível 6.

Níveis de proficiência em leitura – PISA 2009

OCDE Brasil EEJD EPCS EPSA

Abaixo do nível 2 17,7% 44,6% --- --- --- Nível 2 24% 27,1% --- 22% 6,3% Nível 3 28,9% 15,9% 100% 78% 26,3% Nível 4 20,7% 6,1% --- --- 37,9% Nível 5 6,8% 1,2% --- --- 22,1% Nível 6 0,8% 0,1% --- --- 7,4%

TABELA 17: Níveis de proficiência em leitura – PISA 2009 Fonte: OCDE, 2010

Os países da OCDE obtiveram 493 pontos e em Leitura, 495. O Brasil alcançou 412 pontos em Leitura. A escola EEJD, 477. Já a EPCS, 462,5. Por fim, a EPSA obteve 591 pontos em Leitura. Portanto a escola pública EEJD é melhor que a escola particular EPCS e a EPSA a melhor das três. Todas superam a média Brasil e a EPSA a da OCDE.

No questionário do aluno aplicado pelo PISA 2009, há alguns indicadores do perfil dos participantes. Entre as características escolares dos alunos de 15 anos que participaram do PISA no Brasil, 73% cursou pré-escola, 17% repetiu o Ensino Fundamental 1(1º ao 5º ano), 22% repetiu o Ensino Fundamental 2(6º ao 9º ano), 4% repetiu o Ensino Médio. Vejamos, na tabela a seguir, a comparação entre as escolas pesquisadas.

Perfil dos alunos participantes do PISA

ALUNOS EEJD EPCS EPSA

Cursou pré-escola 80% 100% 100%

Repetiu o Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) 4% 11,1% 5,3% Repetiu o Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) 12% 11,1% 5,3%

Repetiu o Ensino Médio 8% Nenhum aluno 5,3%

Pais/Responsáveis não completaram o Ensino Fundamental 4% Nenhum Nenhum TABELA 18: Perfil dos alunos participantes do PISA

Os dados da tabela 18 revelam um contexto diferente do Brasil, sobretudo das escolas particulares (EPCS e EPSA). Ao serem perguntados sobre aspectos que interferem na qualidade da aula, os alunos apontam indisciplina e perda de tempo por parte do professor. Vejamos a Tabela 19.

Aspectos que interferem na qualidade da aula BRASIL EEJD EPCS EPSA

Há barulho e agitação na sala de aula, na maioria das

aulas. 39% 44% 33,3% 26,3%

A professora espera muito tempo para que os alunos se

acalmem, na maioria das aula 32% 40% 33,3% 15,7%

Os alunos não conseguem trabalhar bem 23% 16% 33,3% 5,3%

Os alunos só começam a trabalhar muito depois do

começo da aula 36% 32% 44,4 10,6%

A professora nunca ou quase nunca deixa claro, antes de

começar, o que espera dos alunos na sua aula 67% 40% 22,2% 31,6% TABELA 19: Aspectos que interferem na qualidade da aula

Fonte: OCDE, PISA 2009

Se compararmos as respostas dadas pelos alunos no PISA e as respostas dadas pelos professores e diretores no questionário TALIS, percebemos uma minimização dessas informações por parte de professores e diretores, já que não houve aspectos significativos apontados como impedimentos para o andamento da aula.

Na tabela a seguir, é possível identificar o ano escolar dos alunos de 15 anos que fizeram o PISA. E. Fundamental E. Médio OCDE 46% 54% Brasil 24,7% 75,3% EEJD 0% 100% EPCS 22,2% 77,8% EPSA 0% 100%

TABELA 20: Questionário do aluno – PISA 2009 Fonte: OCDE, 2010

Pode-se perceber que a maior porcentagem dos alunos encontra-se no Ensino Médio, na idade correspondente à série. Nessa comparação, não houve muita diferença entre as escolas pesquisadas.

Os dados gerais apresentados do Brasil mostram que 75,3% dos jovens de quinze anos, estão no Ensino Médio, o que aponta uma evolução no fluxo escolar se comparado ao PISA 2000 com 57,6% no Ensino Médio. Segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios, em 2007:

[...] cerca de 30% dos jovens de 16 ou 17 anos que deveria estar na etapa pré-universitária ainda cursava o ensino fundamental. Ao mesmo tempo, dos 3 milhões de pessoas com 18 e 19 anos que deveriam ter já concluído a Educação Básica, 58% ainda patinavam no ensino médio, fase que abrigava 30% dos adultos de 20 a 24 anos (IBGE, 2007).

O PISA, a partir do questionário do aluno, identificou dados sobre os hábitos de leitura e estudo. A seguir, uma comparação entre as escolas pesquisadas, com o objetivo de analisar como o aluno compreende e avalia o ensino da leitura e as tarefas propostas pela escola.