É certo que, apesar de toda a sedução da tecnologia midiática e digital, a atração da criança contemporânea pela leitura de histórias ainda se encontra presente no seio de muitas famílias; mais particularmente no interior das instituições escolares. Nas creches e pré- escolas, em especial, quando se cria um espaço para a literatura, é comum ouvir os pedidos das crianças para que se leia e releia uma determinada história.
É comum, também, encontrarmos crianças, ainda não alfabetizadas, que, a partir da escuta reiterada de histórias – contadas ou lidas em voz alta para elas – sentem-se impulsionadas pelo desejo de lê-las e reproduzi-las, alimentando-se internamente com a possibilidade de dominá-las, saboreá-las, expressá-las, num exercício livre e espontâneo de comunhão entre linguagem, cognição, emoção e criatividade.
Nesse contexto, nem sempre estão preocupadas com a fidedignidade de sua decodificação; ao contrário, normalmente veem-se comprometidas apenas com a invenção, com a representação, com a imaginação, com a reiteração da experiência, característica da atividade lúdica; tampouco se preocupam com o outro que se encontra ao lado; na maioria das vezes, reportam-se a uma platéia imaginária, como acontece na brincadeira solitária. Nessa situação, a leitura ou, ainda, a pseudoleitura parece ter um significado de satisfação individual, de retroalimentação ou de puro exercício mental; de uma reconstrução interna de sentidos particulares que somente a elas cabe perceber. E tudo isso de forma muito rica, significativa, prazerosa.
Foi nesse exercício que encontramos Ana Paula, no dia 16.06.2009, num dos momentos de exploração livre de jogos, durante o qual, ao invés de se dirigir aos jogos como os demais colegas, de forma livre e independente, vemo-la dirigir-se à estante situada no Canto da Leitura e selecionar o livro Maria-vai-com-as-outras para desenvolver sua “leitura”, numa clara preferência pela ficcionalidade; em especial, pela referida história.
Dentre os comportamentos que se manifestam no leitor competente ou letrado, elencados por Aguiar (1996), o saber buscar textos de acordo com seus interesses e necessidades, conhecer os locais onde os livros e materiais de leitura se encontram, frequentar
espaços mediadores de leitura e orientar-se nas estantes, sendo independente na busca daquilo que lhe interessa42,apresentam-se como alguns deles. Nesse registro, vislumbramos indícios de uma competência leitora em construção, visto havermos reconhecido no comportamento da aluna uma ação autônoma, consciente, intencional frente ao prazer que a própria atividade literária parece proporcionar-lhe.
Numa outra circunstância, presenciamos uma sequência, na qual a aluna, após selecionar o livro, compõe sua performance como leitora:
Sentada numa das cadeiras, próxima a uma das mesinhas da sala, demonstrando muita satisfação, Ana Paula realiza a “leitura” do livro Maria-vai-com-as-outras. Assim, com o livro aberto e exposto ao grupo que se encontrava sentado no chão, parece representar o papel da leitora/contadora de histórias, normalmente assumido por uma das professoras da turma. A plateia, contudo, fazia-se inexistente, apesar de ter solicitado a atenção de Ju (no que não foi correspondida), já que as demais crianças encontravam-se envolvidas com jogos e brincadeiras outras. Mas isso não parecia incomodar a aluna, que seguia tranquilamente na representação da sua performance.
No transcorrer de sua ‘leitura’, Ana Paula apontava para as ilustrações presentes no livro enquanto emitia determinadas palavras (mencionava algumas individualmente, como, por exemplo, “Maria”, “Céu”), e às vezes tentava a articulação de sons de diferentes tonalidades – ora mais baixo, ora mais alto, simulando a entonação e a sonoridade da emissão de frases mais extensas de uma narrativa, sem, contudo, se mostrar de forma compreensível. Expressões de surpresas e susto ao interpretar determinadas passagens do texto também podiam ser registradas enquanto ela folheava as páginas do livro (demonstrando o rito sequencial da leitura); noutros momentos, dirigia a palavra e o olhar aos colegas como se estivessem partilhando sua leitura (DIÁRIO DE CAMPO, 2009).
Essa imersão da aluna no jogo do faz-de-conta, vivenciando uma posição de leitora de literatura, revela a internalização de uma prática escolar de leitura de histórias, atestando também o gosto pela experiência literária. A externalização de um modo especial de se dirigir à estante, selecionar um livro, sentar-se numa cadeira e começar a lê-lo, dirigindo-se a uma suposta plateia, comunica sobre a incorporação de um modo de viver esse espaço específico de leitura, de viver um momento especial de encontro com os livros. É uma criança constituindo-se como leitora de literatura.
E vale acrescentar que se trata de uma criança que apresenta deficiência intelectual, dificuldades na articulação dos sons e na capacidade de se expressar. Mas nada disso a impede de se inserir nesse ritual de leitura (mesmo sem ainda saber ler, sem ter o domínio da palavra oral e escrita). Ainda assim, beneficia-se do convívio com os livros, com os parceiros,
42 Outros comportamentos assinalados pela autora: seguir as orientações de leitura oferecidas pelo autor; ser capaz de dialogar com novos textos, posicionando-se crítica e criativamente diante deles; trocar impressões e informações com outros leitores; ser receptivo a novos textos que não confirmem seu horizonte de expectativas; ampliar seu horizonte de expectativas e sua visão de mundo a cada leitura (AGUIAR, 1996).
com os mediadores de leitura, avançando na sua forma de ser, de se comportar, de entender as coisas do mundo e de si.
Numa ação de pura expressão e de gozo perante a liberdade do encontro íntimo e pessoal com o livro, ela se apresenta de forma segura, autônoma e espontânea. Ali, tecendo um enredo, embora telegráfico, fragmentado, constituído mais de gestos e expressões do que de palavras, ela dá testemunho de uma recepção pessoal, única, particular, revelada em pequenos sinais que aos poucos vão sendo apresentados através de sua forma de representar, de constituir-se como leitora de literatura.
E ainda vale considerar o fato de que, embora não possa contar com um público ouvinte (já que as demais crianças se encontravam engajadas nos seus respectivos jogos), sua narração direciona-se para um outro que está mentalmente representado – o seu espectador ou ouvinte implícito. Sua atitude parece motivada pelo próprio prazer de exercitar-se como um ser de linguagem, que sabe interagir. Nesse contexto, percebemos que o narrar em voz alta, contribui para uma fase inicial de sua competência narrativa, a qual, integrando-se ao processo de internalização da linguagem, vai aos poucos se constituindo como uma forma de pensamento – o pensamento narrativo (BRUNER, 1997).
Dessa forma, podemos atentar para uma função mental em desenvolvimento, a qual deve ser considerada e, sobretudo, estimulada a avançar, a se completar como resultado de uma mediação realizada, de forma planejada e consistente por um professor, que, sensível às suas capacidades e potencialidades, deve fazer uso da literatura infantil como prática cultural, para entrar em sintonia com o interesse da criança. Por esse meio, estarámobilizando processos internos que potencializem uma ação cognitiva voltada para a análise, a síntese, a memorização e a imaginação, contribuindo, assim, para a superação da própria deficiência apresentada pela criança.
É interessante lembrar que a história Maria-vai-com-as-outras não havia sido lida, e, sim, contada, inclusive com recursos plásticos claramente visíveis – a caixa-surpresa, os flocos de algodão e as pranchas com desenhos de alguns cenários da história. Sendo assim, podemos reconhecer que a ação de pegar o livro e realizar sua pseudoleitura demonstra o conhecimento sobre, no mínimo, duas formas de expor o texto literário – a contação e a leitura em voz alta. Selecionando uma delas, a ‘leitura’ em voz alta, a aluna aponta para sua capacidade de integrar, transitar e estabelecer uma conexão entre diferentes linguagens literárias (oral, escrita, imagética), revelando, assim, uma autonomia leitora em construção.
Essa demonstração de verdadeira autonomia deixa transparente um aspecto que pareceu ser crucial nesse comportamento: seu interesse pela leitura literária. Afinal, por que
será que, num momento em que todas as crianças da turma entretinham-se com brinquedos e jogos, a aluna, de forma espontânea, opta por pegar um livro e simular sua leitura? Não seria mais óbvio que ela seguisse o comportamento dos colegas, selecionando um determinado jogo ou brinquedo e se deleitasse com sua exploração?
As possíveis respostas a esses questionamentos sinalizam no sentido de que o processo catártico vivenciado quando da escuta de histórias, além de possibilitar à criança uma experiência prazerosa, apresenta-se como um elemento impulsionador de sua criação (ZILBERMAN, 2009), levando-a, como no caso de Ana Paula, a assumir o papel de leitora, realizando uma “leitura”, apesar de não possuir o domínio sobre as letras.
Recordamos, como exemplo enfático, o caso de João, aluno que apresentava necessidades educacionais especiais e que recebeu destaque no estudo de Souza e Amarilha (2007), ao tratarem sobre o potencial inclusivo da literatura infantil. As autoras, discorrendo acerca da temática, mencionam o fato de que, na hora do recreio da escola, quando as crianças davam por falta de sua presença, “[...] muitas vezes, [ele] já estava na sala de aula, mais precisamente, no cantinho da leitura”. Parece-nos uma prova real do fascínio que a literatura ficcional pode exercer sobre uma criança que apresenta limitações, levando-a a eleger a atividade de leitura como a sua preferida.
Seguindo ainda os passos da aluna, chegamos à seleção do livro. Ela não pega qualquer livro, e, sim, o que contém a história Maria-vai-com-as-outras. Isso depõe a favor de um engajamento maior, vivenciado quando da contação realizada pela pesquisadora. Depõe a favor de uma recepção positiva, gozada, deleitada. Talvez a forma como foi contada a história, o ritmo e as repetições das frases, o contágio emocional presenciado no grupo. Tudo isso parece ter impactado a criança, ampliando suas possibilidades de recepção da referida obra.
Na verdade, de todas as obras exploradas, essa história era a que apresentava mais ritmo, inclusive um refrão que se repetia em diferentes momentos. Esses refrões apresentam- se importantes por favorecerem a memorização e o domínio das crianças da linguagem narrativa,diminuindo o esforço intelectual na decifração de um léxico mais complexo. Para uma criança que apresenta deficiência intelectual, as repetições rítmicas, provavelmente, representam um porto seguro, um apoio, vez que favorecem a caminhada na narrativa, oferecendo-lhe apoio, dando-lhe pistas para novos passos na sua compreensão, minimizando a carga mental, racional, cognitiva, o que amplia as possibilidades de uma maior interação com o texto.
Mas também podemos supor que a mencionada escolha pode estar revelando indícios de um processo de identificação com a personagem central da história. Sabemos que o envolvimento com a obra provoca inúmeros efeitos no leitor, em virtude do processo de identificação que a obra suscita naquele que a lê. De acordo com Iser (1996), embora exista uma assimetria entre texto e leitor, há momentos em que o repertório do texto, ou seja, as normas da realidade social e histórica que são incorporadas a ele provocam no leitor uma identificação, na medida em que encenam algo previamente familiar ao leitor e ao seu contexto. Essa identificação leva-o, então, a confrontar seu horizonte de expectativas com o horizonte de expectativas presente na obra. A partir daí, nasce uma nova realidade, como que uma fusão da realidade do leitor com a realidade da obra. Esse processo de aproximação, às vezes, permite que este leitor se identifique com um dos personagens.
Sendo assim, cabe questionar: na sua própria história de vida, não poderíamos reconhecer situações parecidas com as vivenciadas pelo personagem central da história – a ovelha Maria? Será que suas dúvidas, suas indecisões, também não eram semelhantes às vivenciadas pela personagem? E, por outro lado, será que também não se percebia muitas vezes desejando romper com a mesmice, tentando ser diferente, ser ela mesma, ao invés de deixar-se guiar por outros?
Tais hipóteses não podem deixar de ser consideradas, uma vez que pelas observações de sua forma de se conduzir na escola (e segundo depoimentos de sua mãe e de sua irmã), Ana Paula revela-nos, à primeira vista, uma docilidade e uma mansidão evidentes, mas, em situações nas quais é desafiada, não se furta ao prazer de assegurar o que é seu, o que deseja fazer. Acreditamos que essas revelações podem ter, também, contribuído para sua aproximação com a história, numa demonstração de sua performance como leitora de literatura.
Desse modo, agregando um conhecer da forma de realização da leitura coletiva, ela assume, no jogo simbólico, sem que ninguém a direcione, o papel que comumente é assumido pela professora da turma. Na observação de sua “leitura”, a assunção do papel de leitora perante o grupo, e o uso de estratégias, como a forma de expor o livro, a variação na intensidade e ritmo da voz e dos sons, a sintonia entre a fala e o olhar para a plateia fornecem indícios da interferência de interlocutores anteriores na sua experiência como leitora/ouvinte de literatura. Nessa circunstância, a imitação de um modelo apresenta-se de forma significativa, determinando a construção de uma performance que, apesar de próxima aos modelos internalizados, acresce-se de traços singulares revelados nos seus gestos, nos seus
movimentos e nas suas expressões verbais, reconstruídos como função de uma interpretação própria, interior, subjetiva.
Segundo Vygotsky (1991), a imitação tem o poder de mobilizar novas atuações e funções mentais também em emergência na criança leitora/ouvinte de literatura, o que leva ao reconhecimento de sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem desta. No caso mais específico do processo de formação leitora, podemos imaginar que a criança, num exercício inicial como leitora ou narradora de uma obra, recorre, por exemplo, a modelos visualizados e significados em sua rotina escolar (e também familiar, conforme depoimentos da mãe e da irmã), buscando equivalências gestuais e sonoras presentes em eventos anteriores. Inserida nesse jogo criativo e prazeroso que a absorve como um todo, ela exercita sua memória, sua imaginação, ao mesmo tempo em que realiza um trabalho de construção de significados que definem o delineamento do percurso de sua própria atuação, de sua própria forma de narrar.
Outro aspecto que nos chama a atenção na passagem em foco diz respeito à importância da ilustraçãodo livro como suporte básico para a efetivação da ‘leitura’ da aluna. Segundo Ramos e Panozzo (2004), a partir da relação que ela estabelece com a palavra e com o leitor, a ilustração pode orientá-la na concretização do livro, através da interação entre as linguagens (verbal e visual), ampliando, pois, suas possibilidades semânticas.
No projeto gráfico do livro, mais particularmente, presenciamos uma riqueza de ilustrações, as quais cumprem uma função estética, ao exporem, de forma bastante visível, os detalhes e as expressões dos personagens, mostrando suas emoções, seus sentimentos, através de postura, de gestos, de expressões faciais e de elementos plásticos como linha e espaço. Além disso, assumem uma função narrativa ao remeterem a seus movimentos/suas ações, registrando-os de forma sequenciada, conforme classificação de Camargo (1995)43.
Podemos identificar tais funções, ao analisar uma sequência de duas páginas do referido livro, conforme expomos abaixo.
43 Camargo (1995), fazendo um estudo das funções da ilustração na estrutura do texto, a partir das funções da linguagem propostas por Jakobson (além dessas), ainda identifica mais cinco funções: de pontuação, descritiva, lúdica, simbólica e metalinguística.
Figura 6: Imagem do livro Maria-vai-com-as-outras
Fonte: Orthof (2003, p. 22)
Figura 7: Imagem do livro Maria-vai-com-as-outras
Fonte: Orthof (2003, p. 23)
Como podemos perceber nessa passagem, na qual uma das ovelhas pula do Alto do Corcovado e, ao invés de cair na lagoa, “caía na pedra, quebrava o pé e chorava!”, as imagens apresentam-se bastante icônicas, refletindo-se na escrita da palavra “MÉ!” (letras maiúsculas, diferenciadas no formato e na cor), bem como nas lágrimas e no triste olhar da ovelhinha, que expressa sua dor e frustração por não ter caído na lagoa. É uma imagem de um valor estético considerável e, sobretudo, de fácil leitura, servindo à evocação da memória do leitor e, assim, favorecendo a compreensão do acontecimento.
Esses dados parecem-nos pertinentes, ao nos debruçarmos sobre a produção da aluna, uma vez que podemos, através dessa informação, inferir que os recursos ilustrativos do livro em questão (Maria-vai-com-as-outras) podem estar ocupando uma função fundamental na provocação de sua memória visual e de sua imaginação, colaborando para a construção de sua narrativa.
Estudos de Bower e Hayer (1994), citados por Bissoto (2005), informam que, apesar de crianças com Síndrome de Down apresentarem uma memória-auditiva de curto-prazo (mais breve), as habilidades de processamento e de memória visual dessas crianças apresentam-se mais desenvolvidas, o que pode ampliar sua capacidade de fixação e aprendizagem quando se usam recursos visuais para trabalhar conteúdos e informações.
Com base nisso, e ainda nos argumentos anteriormente colocados (quando mencionamos sua atração pelas imagens do livro – v. item 5.1.2), podemos antever a riqueza de possibilidades que o contato com o texto literário e com suas ilustrações pode representar na formação da criança com deficiência intelectual. Constituído de uma linguagem rica em recursos criativos e metafóricos, tal texto aproxima-se do universo infantil, sintonizado com sua forma de pensar e de expressar. Sentindo-se mais segura e à vontade, essa criança tende a ousar mais na sua imaginação e nas possibilidades de expressá-la via construção narrativa (como no caso de Ana Paula), ampliando suas possibilidades de ação mental, física e social, contribuindo também para a superação da própria deficiência.
Todavia, não estamos defendendo a ideia de que, para crianças com deficiência intelectual, devam sempre ser ofertados livros com muitas ilustrações em detrimento da presença do texto escrito. Tão-somente pontuamos sua relevância como um elemento de aproximação da leitura literária, pois, como afirma Amarilha (2006a, p. 41) ao se referir à presença do texto literário com ilustrações no ensino fundamental, “[...] nos primeiros estágios de leitura, as imagens são tão importantes quanto as palavras”, uma vez que, além da ilustração “[...] deter o enredo da história também sinaliza para o significado das palavras”, o que possibilita a construção da autonomia de leitura no pequeno leitor.
Enfatizamos a relevância da ilustração, ao mesmo tempo em que apontamos para a necessidade de que se possa, paulatinamente, – desde que seja possível, conforme o avanço no processo de alfabetização – recorrer a uma gradação na simetria desses recursos (imagético e escrito), sendo cabível a oferta de livros que apresentem um aumento progressivo na extensão do texto escrito, na medida em que se reduz a presença de ilustrações. Dessa forma, estaremos retirando gradualmente o andaime representado pela ilustração e favorecendo a autonomia na constituição da criança como leitora. Isso não implica dizer que devemos abolir por completo a oferta de livros enriquecidos com ilustrações, uma vez que estas cumprem também uma função estética na apresentação da obra; portanto, podem ser motivo de prazer, deleite, fruição.
Vale considerar, enfim, que a vivência com uma prática leitora mostra-se relevante no sentido de apresentar modelos que integram o repertório de ações leitoras para a criança,
levando-a, aos poucos, a assumi-las dentro de suas possibilidades e interesses. Esse assumir- se como leitora desvela aspectos de sua recepção às obras que lhe são ofertadas, atestando um acolhimento positivo, revelado no prazer de vê-las repetidas, dominadas, partilhadas.
Nesse sentido, entendemos que uma situação de atuação mais espontânea pode favorecer a definição de uma perfomance mais próxima à prática cultural de leitura e de contação de histórias, embora apresentando as fragilidades na construção textual, mas comportando uma unidade de sentido mais autonomamente construída pelo leitor iniciante.