Sabemos que as cantigas de roda, as parlendas e demais jogos de linguagem sempre encantaram e continuam encantando as crianças das mais diversas culturas e épocas. A rima, a musicalidade, os desafios propostos nesses jogos com a palavra atiçam a sensibilidade das crianças, envolvendo-as de corpo e alma. Isso mostra que o jogo sonoro da linguagem literária apresenta-se como mais um espaço para a livre expressão da criança, favorecendo seu desenvolvimento a partir de uma atividade que lhe é natural – o ato de brincar. Nesse caso, o ato de brincar com as palavras.
Para Vygotsky (1998), a situação imaginária e o estabelecimento das regras possibilitadas pelo ato de brincar, potencializada na situação lúdica, criam uma zona de desenvolvimento proximal, visto que, na brincadeira, a criança manifesta atitudes sempre além do habitual de sua idade ou de seu comportamento diário. Para o autor, “[...] no brinquedo39, é como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento” (VYGOTSKY,1998, p. 134).
Nessa perspectiva, possibilidades lúdicas e de experimentação de variadas situações defrontam as crianças com desafios e problemas, além de produzir satisfação e envolvimento na ação. Por isso mesmo potencializam aprendizagens significativas e desempenham importante papel em seu desenvolvimento.
No episódio relatado a seguir, deparamo-nos com um caso bem ilustrativo, quando a criança se põe a brincar com as palavras dentro da narrativa de Maria-vai-com-as-outras.
Episódio 7: Contação – Maria-vai-com-as-outras (09/06/2009)
63. Pesq (continuando a narrativa) – MARIA detestava jiló (AP, com o olhar direcionado para um dos colegas, murmura algo e aponta para a pesquisadora comentando algo de sua fala)!... Mas como as outras ovelhinhas comiam jiló... Maria também comeu!... Oh! Que horror (AP segue com olhar atento às pranchas e à movimentação da pesquisadora com o algodão)!... De repente, Maria pensou: se eu não gosto de jiló, por que tenho que comer salada de jiló? (AP realiza um gesto espontâneo e repentino de simulação de susto)...
Maria pensou, pensou... Suspirou... Mas continuou fazendo o que as outras faziam... Maria ia sempre com as outras!!!... Até que um dia... As ovelhas... TODAS as ovelhas... resolveram PULAR do alto do Corcovado para dentro da lagoa.
64. JuS – Vai machucar o pezinho!
65. Pesq – Pulou uma ovelha... Uau!!!... Não caiu na lagoa, caiu numa pedra, quebrou o pé e chorou: Mééééé!!!...
66. As – Mééééé!!!! (rindo e imitando um “choro” de ovelha; AP acompanha também, sorrindo)
67. Pesq – Outra ovelha... Uau!!!... Não caiu na lagoa, caiu na pedra... (olhando para AP que, novamente faz um gesto súbito de susto, levando as mãos à boca e depois desatando a rir).
68. Pesq/As (estes acompanhando a fala da primeira) – Quebrou o pé e também chorou: Mééééé!!!... (AP levanta o pé, segurando o pé esquerdo com as duas mãos).
69. Pesq – E assim... Pularam as quarenta e duas ovelhas... Uau!!!... 70. AP – Uau!!
71. Pesq– Não caíram na lagoa...
72. Pesq– Caíram na pedra... Quebraram o pé e choraram: – Méééé!!!!... 73. As – Mééééé!!!
74. Pesq – Chegou a vez de Maria pular. Pensam que ela pulou?... 75. Kar – Nãããooo!!!
76. Pesq – Ela deu uma requebrada... 77. A – Foi comer!!!
78. Pesq – Entrou num restaurante!... 79. A – E foi comer!
80. Pesq – E foi comer aquela FEI-JO-A-DA!!!... Agora, MARIA... Mééé!!!... Só vai aonde caminha o seu...?! PÉÉÉ!!!... E assim termina nossa história (Crianças aplaudem alegremente; AP também...)!
Percebemos, nesse episódio, a preponderância de um clima lúdico, espontâneo, gerador de um espaço livre para a interação das crianças com o enredo explicitado. A percepção da emissão de sons regulares na narrativa por parte das crianças–repetição das ações das ovelhas, materializadas nas expressões “pular, não cair no lago, cair na pedra, machucar o pé e chorar” – ganha uma atenção entusiástica, inclusive desencadeando a sua memorização e o desejo de participar da narrativa, antecipando-se às falas da narradora, face à possibilidade de produzir as referidas expressões, dado seu caráter previsível.
Ana Paula, não ficando indiferente a tal entusiasmo, também se deixa contagiar. No seu ritmo, inicialmente se apresenta apenas como interessada e observadora, para, no prosseguimento da narrativa, inserir-se de forma mais ativa na brincadeira. Reconhecemos aqui, pois, que os sons provocados pelas repetições ritmadas de nossa fala colaboraram consideravelmente no despertar/prender sua atenção e no aguçar de sua imaginação, promovendo a imersão numa brincadeira coletiva de repetições e antecipações dessa mesma fala.
No caso analisado, constatamos, também, que esse modo de brincar com as palavras, principalmente através da memorização e das repetições de trechos da história, pode estar relacionado com a apreensão de esquemas narrativos relacionados à história, o que leva a aluna a perceber-se como capaz de prever o que vem a seguir na narrativa. Com essa participação, ela demonstra que está compreendendo sua lógica, revelando a ocorrência de um processo cognitivo de previsão, que a leva a acompanhar tranquilamente a narrativa.
Nesse ponto, mais uma vez, enfatizamos a relevância da narrativa para a criança com deficiência intelectual. Como destacado no marco teórico desta tese, ela incita à construção de uma unidade de sentido (AMARILHA, 2001). A formação de esquemas narrativos, através do contato frequente com textos literários, ajuda a consolidar o conhecimento da sua estrutura formal. Nesse contexto, a criança passa a entender que existe um encadeamento lógico, uma sequência, um sentido a descobrir, a construir.
No caso de Ana Paula, podemos identificar indícios de que essa ação leva-a a ficar satisfeita porque percebe que está entendendo – a seu modo – a lógica da história. E esse grau de satisfação pode ser identificado na revelação do que denominamos como a ocorrência de um auto-elogio, vez que, para o leitor, é um elogio intelectual saber que pode acompanhar, que pode prever o que vai acontecer. É assim que vivencia o sentimento de satisfação, de deleite, que, por sua vez, reforça seu desejo de se envolver, de participar, o que nos leva a relacionar ao prazer da criação, ou, a poiesis, um dos elementos constitutivos da fruição estética (JAUSS, 1979).
Acreditamos ainda que o prazer revelado com os exercícios vocais, apresentados no episódio, pode igualmente estar relacionado com a recuperação das dimensões sensoriais da linguagem. Como observado por Bines (2010, p. 71), ao refletir sobre a participação de crianças cegas em brincadeiras vocais que envolviam a produção de respostas em forma de rimas, o fenômeno “[...] trata menos de buscar um sentido para as palavras do que senti-las, saboreá-las”.
A autora propunha uma brincadeira na qual lançava às crianças desafios com as palavras (“O que é que tem aqui dentro?”), cuja resposta deveria obedecer a um certo padrão de rima (“pão bolorento”); e assim continuava: “O que é que tem na janela?”, ao que as crianças respondiam, “Uma flor amarela!Um coelho banguela! Um feijão na panela!”.
Numa busca de explicação para tal atividade, Bines (2010) expõe as considerações de Gumbrecht, já mencionadas, acerca dos efeitos sensíveis e materiais da literatura e das artes sobre o leitor/espectador, das quais se destaca o pressuposto de que a linguagem estética apresenta-se como um acontecimento concreto e que esta dimensão material da arte teria precedência sobre sua dimensão inteligível.
Considerada de relevância fundamental para se pesquisar sobre a leitura com crianças cegas, segundo Bines (2010), atentamos para o fato de que a concepção do autor nos é muito cara também quando estamos focalizando a leitura para crianças que apresentam deficiência intelectual, uma vez que, dadas as suas limitações, a materialidade da voz pode apresentar-se como um forte aliado na mobilização de funções mentais, como a atenção, a memória, a generalização, dentre outras.
Ballone (2005, p. 2) comenta que, mesmo considerando a alteração primária da sua atenção, “[...] em muitos casos, os deficientes mentais mostram uma excelente capacidade para a reprodução mecânica da memória em certas especializações, como, por exemplo, acerca de conhecimentos musicais, matemáticos ou visuais”. Assim, somos induzidos a pensar que tal capacidade pode favorecer o interesse por jogos musicais, brincadeiras de roda, ou, mais provavelmente, favorecer a aproximação com os textos literários – poéticos ou narrativos –, nos quais aspectos sonoros e imagéticos apresentam-se de forma lúdica, atrativa e integrada.
A utilização do lúdico, de jogos e brincadeiras estimula o desejo da criança pela descoberta, possibilitando que a aprendizagem da língua, no tocante à apreensão de estruturas linguísticas, à ampliação do vocabulário e ao desenvolvimento da compreensão leitora, seja realizada de forma significativa. Esses aspectos devem ser pensados, então, ao se planejar atividades que envolvam a linguagem, principalmente considerando a possibilidade de se contemplar a diversidade nos modos de participação de cada criança, tenha esta (ou não) limitações intelectuais e/ou linguísticas. No ato de brincar com as palavras, vislumbramos a integração das falas, dos gestos, dos ritmos, enfim da capacidade expressiva de cada criança, sendo enriquecida e ampliada pelas trocas com seus diferentes pares.
Somado a isso, o próprio contágio proporcionado pelo clima efusivo e emocional da turma pareceu também relevante para impulsionar a aluna de forma entusiástica, levando-a a
imitar o “choro” das ovelhas e ainda a acrescentar o movimento da batida das mãos como uma demonstração não só de agitação mas também de alegria e de satisfação. A esse respeito, Wallon (2007) nos chama a atenção para o aspecto contagiante da emoção. Para esse autor, as emoções têm um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando seu caráter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, em que há simetria de gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, enfim uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoção.
Um outro aspecto a considerar, quando se focaliza a importância das repetições de palavras e expressões apresentadas pela criança, diz respeito à sua relação com o processo de internalização da linguagem. No episódio seguinte, registrado durante a contação da história d’O Elefantinho Malcriado, podemos analisar tal aspecto.
Episódio 8: Contação – O Elefantinho Malcriado (03.06.09)
50. Pesq – Gente!... E foi isso exatamente o que aconteceu!...Um dia, ele esguichou água!... Ele encheu a tromba com água... e jogou água: Tccchhhhiiiiiii!!! (pesquisadora faz gestos com as mãos e a boca representando o jato d’água)... Bem na cara de Tonico (AP sorri)! Do menino Tonico... Gente!... Tonico contou para Carlinhos, Carlinhos contou para Zé (enquanto a câmara acompanha as crianças, vemo-las atentas, envolvidas... Lucas está com um dos dedos na boca, numa atitude de suspense, de expectativa)... Zé contou para João; João contou para... [...] (AP encontra-se com a cabeça baixa, ‘riscando’ o chão com os dedos). Ana Paaaula... (AP levanta a cabeça e volta a atenção para a pesquisadora) Quando chegou no domingo (com a entonação realizando um suspense)...
51. AP – Oh!!! (coloca uma das mãos na boca, e arregala os olhos, simulando um susto) 52. Pesq – As crianças foram visitar os bichos.
53. AP – ICHO!!! (rindo e torcendo um pouco as mãos) 54. Pesq– Ninguém quis ir prá perto do elefante.
55. AP – Afante! (pronunciando os últimos sons da palavra elefante)
56. Pesq– Foram ver a girafa do pescoço comprido... Os ursos que davam cambalhotas. 57. AP – Ó, ó... (levantando e cruzando os braços na frente do rosto).
58. Pesq– Foram ver os macacos fazerem macacadas.
Nesse episódio, registramos uma participação bastante interativa de Ana Paula: projeta-se no enredo ao apresentar algumas repetições, seja reproduzindo as últimas palavras mencionadas pela contadora (“afante” e “icho”), seja representando as cambalhotas do urso (Turno 57). Compreendemos que essas repetições, além de sinalizarem para o aspecto lúdico
da inserção, parecem também se guiar por uma necessidade interna da criança de se apropriar das palavras da narradora, e, em se apropriando destas, construir seus sentidos, seus significados, nem que seja reproduzindo-os através do gesto.
Fenômeno semelhante também se manifesta durante a narração da história Maria- vai-com-as-outras, conforme verificado nos Episódios 6 e 7, já comentados anteriormente. Naquela ocasião, também assinalamos as repetições das crianças (em particular, a de Ana Paula), como uma forma de atender a necessidade da própria criança de se apropriar das palavras da narradora e, assim, apresentar-se numa atividade de criação, supostamente uma manifestação da poiesis ou da participação da aluna no papel de coautora da experiência estética.
Ampliando a análise dessa discussão, destacamos o pensamento da pesquisadora da aquisição da linguagem, Cláudia de Lemos (1998), ao enfatizar que o recurso da repetição de partes da fala do outro, comumente apresentado pela criança na sua trajetória de aprendiz de uma língua, encontra-se intimamente relacionado ao próprio processo da internalização da linguagem, à apropriação da fala do outro, tornando-a sua, um resultado do processo intersubjetivo de sua constituição como um ser de linguagem. Embora a autora não faça referências à criança com deficiência intelectual, podemos inferir que, como aprendiz de uma língua, esta também vivencia os mesmos processos da criança considerada “normal”.
Nesse sentido, podemos afirmar que o texto literário, atendendo a uma necessidade da própria criança, encontra-se em plena sintonia com seu momento de aquisição e desenvolvimento da linguagem. Apresenta-se, nessa perspectiva, como um campo fértil em que qualquer criança (e não somente aquela que apresenta deficiência intelectual) pode exercitar-se e constituir-se como um ser de linguagem.
Consideramos, então, que, na condução pedagógica do texto literário na escola, principalmente em se pensando na diversidade do alunado, é preciso atentar não só para a qualidade dos textos mas principalmente levar em consideração a forma de apresentá-los, realçando os aspectos que mais fortemente enriquecem a interação leitor/texto e as possíveis significações dela decorrentes. Dessa forma, é indispensável investir no planejamento dos momentos de leitura e contação de histórias, de maneira a melhor garantir o desenvolvimento da sensibilidade da criança para com o texto e o aprendizado de um saber ler nas entrelinhas, implicando-se, envolvendo-se, comprometendo-se com o texto. A entonação e os movimentos do narrador podem ser uma das portas de acesso mais visíveis para esse universo encantado da narrativa.