Para muitos autores, entre eles Piaget (1993) e Wallon (2007, 2008), o ato motor prenuncia a construção do pensamento. Não tendo a função simbólica plenamente desenvolvida e a linguagem ainda no seu percurso, a criança pequena utiliza-se também dos movimentos para pensar. São seus movimentos e o resultado destes que, paulatinamente, vão ajudando na elaboração de suas percepções, confirmando suas hipóteses, enfim favorecendo sua leitura de mundo.
Durante as observações da participação de Ana Paula, quando em interação com as obras exploradas, admitimos, sob a orientação do paradigma indiciário, encontrar pequenos sinais, marcas desse exercício de pensamento através do movimento. No episódio abaixo, referente à contação da história “O Elefantinho Malcriado”, já mencionada, realizamos uma análise que nos leva a confirmar tal ocorrência.
Episódio 9: Contação – O Elefantinho Malcriado (03/06/2009)
68. Pesq – O elefantinho agora resolveu tomar jeito... Resolveu se comportar... DIREITO!... (AP confirma com a cabeça, ainda com uma das mãos por cima da boca). E aí, gente! [...] Tinha criança prá todo lado! (AP retira a mão da boca, sorri, e, apesar de não olhar na direção à pesquisadora, demonstra estar atenta à narrativa; mexe com o corpo, baixando e levantando o tronco) Criança comendo pipoca, criança portando balão... (AP volta seu olhar para a própria camiseta, puxa-a um pouco – estaria querendo identificar o balão no esboço da figura do sol estampada nesta?!! Depois retorna a atenção à narração) Gente olhando girafa, gente olhando leão!!!... Mas, perto do elefantinho, era uma MULTIDÃO!!!... Era uma fila tão grande pra ver o elefante... (AP mostra-se pensativa ao mesmo tempo em que estende um pouco os braços para os lados – Estaria tentando representar o tamanho da fila?! Ou mesmo do elefante?!) que até parecia uma tromba de elefante! (Crianças dão gargalhadas).
No episódio acima, presenciamos um conjunto de gestos expressivos, porém, a nosso ver, implicando significações diferenciadas. Numa primeira ação, quando “AP confirma com a cabeça, ainda com uma das mãos por cima da boca”, entendemos que seu gesto denota a confirmação de uma ação compreensiva, na busca do estabelecimento de um diálogo, de uma comunicação com a pesquisadora no transcorrer da narrativa.
Mais à frente, na passagem em que Ana Paula “[...] mostra-se pensativa ao mesmo tempo em que estende um pouco os braços para os lados” (Turno 68) ao ouvir a pesquisadora
contar sobre a extensão da fila de gente, inferimos que tal gesto pode estar testemunhando uma ação do pensamento, possivelmente remetendo a uma representação linguística “Deste tamanho?” ou “Tamanho grande assim??!!!”.
Essa análise indica-nos que a linguagem literária pode contribuir substancialmente para o desenvolvimento de capacidades cognitivas da criança, inclusive as que envolvem o pensar sob uma lógica matemática (grandeza; dimensão). O aspecto lúdico presente no ato de ler e de contar histórias, favorecendo a mobilização cognitiva e afetiva das crianças, estimula- as a envolver-se em desafios propostos, desenvolvendo, assim, a capacidade de analisar, de formular hipóteses, de questionar, de interpretar e de quantificar.
No caso em questão, podemos inferir que a mobilização da criança investigada deu- se no sentido de compreender a assertiva da professora quanto à dimensão extensiva de uma fila. Isso sugere o uso de sua capacidade de analisar e construir uma hipótese, quantificando uma dada extensão e, por fim, representando-a através de um gesto. Tal atitude revela-se como indício de um processo psicológico em andamento, envolvendo a apreensão do conceito de tamanho como apoio à construção de relações lógicas de grandezas.
Nessas duas últimas situações descritas, visualizamos a introdução de gestos que se fazem expressão de um diálogo interior nascente e necessário para a construção do pensamento. Decerto, esses gestos apresentam-se como um exercício do pensamento, cumprindo o mesmo papel da fala egocêntrica, tal como menciona Vygotsky (1993). Aqui também podemos nos apoiar nas ideias de Wallon (2007, 2008), que referenda a inteligibilidade do corpo, principalmente nos primeiros anos de vida, quando, então, a inteligência prática ainda impera nas suas ações, ou ainda em Merleau-Ponty (1994), quando define o corpo como síntese do sujeito que pensa, sente e cria.
Neste episódio, também registramos movimentos que, de certa forma, remetem à compreensão de um motivo fisiológico, impulsivo da conduta motora, como no momento em que a aluna se distrai com o próprio corpo (baixando e levantando o tronco, colocando uma mão na boca) ou ainda com a sua camiseta. Esses sinais, que também estiveram presentes noutras passagens da experiência de leitura, parecem mostrar que, em alguns momentos, mas não o tempo todo, motivações internas, principalmente mobilizadas pelo aspecto psicomotor, interferem na apresentação de uma conduta. Isso, à primeira vista, parece representar uma distração gratuita; no entanto, exige do professor um olhar mais atento, a fim de evitar a censura ou ainda o equívoco de considerar o sujeito como incapaz de se concentrar ou de compreender o fluxo de uma narrativa.
Por outro lado, acreditando que a ação do pensamento também se verifica num comportamento criativo, inventivo, nem sempre compreensível de imediato, reconhecemos ser relevante destacarmos algumas passagens de nossa investigação, que atestam para tal possibilidade de interpretação. E, mais ainda, que a realização dessa ação pode estar vinculada à vivência da prática cultural da leitura de literatura e à influência do convívio com os pares, com os interlocutores.
Focalizemos, pois, a nossa atenção no episódio seguinte, registrado quando da observação da leitura da história de Os Três Porquinhos, realizada pela pesquisadora durante a segunda fase da pesquisa de campo.
Episódio 10: Leitura – Os Três Porquinhos (24/06/2009)
19. Pesq – É o lobo!!!... Abre logo que eu estou com fome!!! – Eu, hein?! Abro nada! (Gio sussurra no ouvido de Let, o que chama a atenção de Ana Paula, desviando sua atenção da narrativa). Nem pelo pelinho da ponta do meu focinho... Então o lobo ameaçou: – Pois então (AP volta a atenção para a narrativa), eu estufo, eu bufo, e eu sopro e derrubo sua casinha... (a pesquisadora reforça as palavras e gesticula com o braço e a mão direita). Gente! E foi isso mesmo o que ele fez: estufou, bufou e soprou: Fuuuuhhh!!!... Vamos soprar como o lobo?
20. As/Pesq – Fuuuuhhhh!!!! ... Fuuuuhhhh!!!! (crianças imitam o sopro do lobo. AP entra no ritmo da brincadeira e também parece se divertir imitando o sopro do lobo, ao mesmo tempo em que levanta os braços e o tórax para cima e para baixo).
21. Pesq – E lá se foi pelos ares a casa de palha do primeiro porquinho. 22. A – Ahh!!!
23. Pesq – O lobo soprou com tanta força QUE ATÉ O PORQUINHO voou junto com a palha. Foi a sorte dele, porque deu para cair mais adiante, se levantar e sair correndo até a casa do irmão. – DEPRESSA, DEPRESSA!!!... DEIXE EU ENTRAR E FECHE A PORTA QUE LÁ VEM O LOBO!... (AP, atenta, ora olha o livro, ora se centra nas expressões da pesquisadora) Bem a tempo! Num instantinho, eles ouviram as batidas da porta: – Pam, pam, pam! – Quem é?
[...]
38. Pesq (confirmando) – Nem pelo pelinho da ponta do meu focinho!... (AP balança os braços efusivamente com expressão de contentamento) Então o lobo ameaçou: – Pois então, eu estufo, eu bufo, e eu sopro e derrubo sua casinha...
No episódio acima, sucedem-se momentos de descontração. Ana Paula envolve-se no clima descontraído da turma, atendendo ao apelo da pesquisadora no sentido de imitar o sopro
do lobo. Mas se faz necessário registrar aí um diferencial: ela não apenas reproduz a ação das demais crianças, imitando o sopro do lobo com movimentos labiais e sonoros, mas adiciona algo mais original, particular, ao levantar os braços e o tórax para cima e para baixo (Turno 20), gesto que não foi reproduzido por nenhuma outra criança.
Embora não possamos alcançar a compreensão de tais gestos, percebemo-los enriquecidos por uma elaboração e significado pessoal, nascidos da espontaneidade inerente à natureza mágica, lúdica e singular de qualquer criança na idade pré-escolar. A impressão que fica é a de que o corpo escapa ou extrapola a objetividade do dizer, indo além das palavras; deixando-se caminhar pela força dos sentidos, do êxtase, da corporeidade. Sendo assim, identificamos no corpo uma forma de recepção genuína ao texto literário. É bem o que nos diz Zumthor (2007, p. 35):
Que um texto seja reconhecido por poético (literário) ou não depende do sentimento que nosso corpo tem. Necessidade para produzir seus efeitos; isto é, para nos dar prazer. É este, a meu ver, um critério absoluto. Quando não há prazer – ou ele cessa – o texto muda de natureza.
Na verdade, de uma forma mais geral, quando nos dirigimos ao mundo, é com o corpo que o fazemos. É com um corpo inteiro que ouvimos os sons, visualizamos as cores, os movimentos. Mas é também com esse mesmo corpo que respondemos a esses sons, cores, movimentos. Respondemos com nossos gestos, nossos olhares, nossos sons. Por fim, com as palavras.
No caso da criança – e não somente da criança com deficiência intelectual –, a realização de tais movimentos parece implicar uma ação necessária, motivada ainda pelo caráter impulsivo-motor da constituição psíquica própria de uma faixa etária. Mas também motivada pelo caráter social de uma situação vivenciada no grupo que demanda uma resposta no coletivo; portanto, na construção de sua sociabilidade, de sua historicidade (WALLON, 2007).
Assim, através de alguns gestos-respostas, não previsíveis ou convencionais, e, por vezes, de difícil compreensão, mas nem por isso inadequados ao contexto dramático sugerido/exposto pela história, Ana Paula revela uma originalidade própria de quem se aventura no exercício do pensar, do sentir, do dizer. Isso nos leva a compreender que uma manifestação corporal e motora, como resposta ao texto literário, pode estar revelando aspectos iniciais do seu processo de constituição leitora, marcado essencialmente por um percurso que vai do gesto à palavra.
Considerando que um comportamento criativo/inventivo possa parecer algo puramente restrito à esfera das possibilidades individuais, particulares, na verdade, acreditamos que o seu suscitar sofre a interferência das experiências vivenciadas no grupo, nas interações, no grupo cultural, pois, segundo Vygotsky (2006), ninguém cria do nada. Na imaginação criadora, há sempre uma conexão, por mais ínfima que seja, com algo já visto, ouvido, vivenciado, que é posteriormente comparado, transformado, dissociado. E esse algo, que se vê, escuta, vive, sempre envolve o outro, sempre se realiza numa dada situação de interação social, cultural, como, por exemplo, na escuta de textos literários.
Na escuta da leitura, em voz alta, desses textos, propiciada pelo leitor mais experiente, a criança tem a possibilidade de participar da narrativa, ao mesmo tempo em que desfruta de uma produção imaginária ao criar um novo texto internamente, realizando, assim, uma participação como coprodutora, o que resulta em prazer (AMARILHA, 2010).
Dessa forma, acreditamos que o investimento numa prática pedagógica que inclua a leitura de histórias apresenta-se também como um espaço de introdução de elementos que podem instigar o pensamento da criança (inclusive da que apresenta deficiência intelectual), levando-a a estabelecer novas relações, a criar novos conceitos, enfim, a visualizar novas formas de sentir, de pensar, de ser. Numa ação pedagógica atenta e sintonizada com as particularidades desse processo, as diferentes manifestações apresentadas pelas crianças devem ser reconhecidas como reflexo de sua recepção – acolhedora ou repulsiva – ao texto literário, sendo, então, motivo de novas investidas, de novos planejamentos.