Numa tentativa de ampliar as análises sobre a recepção da obra literária por diferentes alunos-ouvintes, a estratégia de conduzir um momento de perguntas em torno do seu enredo apresentou-se como mais um espaço para a interlocução, vez que, por seu
intermédio, partilham-se impressões, dúvidas e compreensões, sob a mediação do professor, podendo, assim, favorecer a elaboração de novos sentidos para a leitura/escuta de cada um deles (LUSTOSA, 2006; SOUZA, 2009).
Neste estudo, em particular, para a efetivação desse momento, que ocorria após a leitura ou contação de cada história, perguntas do tipo: sobre o que mais gostaram, como perceberam os personagens, o que sentiram, dentre outras, eram lançadas por nós, no intuito de servirem como referências para o desencadeamento de uma discussão sobre os textos partilhados. Recomendado pedagogicamente, esse ritual assemelha-se a uma prática comumente encontrada nas salas de aula, em que ao professor é assegurado o papel de condutor da discussão, que se pode transformar num palco fértil para o estabelecimento de um diálogo entre diferentes pares, garantindo o entrecruzamento de vozes, numa conjugação de vivências e conhecimentos diferenciados de seus interlocutores.
Nesses momentos, sentimos certa inquietação quanto às possibilidades de favorecer (ou não) a participação de Ana Paula, já que reconhecíamos que o uso da palavra, sendo central para o êxito dessa interlocução, poderia limitar sua participação. Diversificadas, no entanto, foram suas atitudes durante o transcurso das observações. Se, na maior parte dos diálogos estabelecidos com a turma, ela permanecia calada, pensativa ou, por vezes, distraída, no curso das intervenções, em algumas outras passagens, ela apresenta participação verbal que, embora tímida, revela suas possibilidades como interlocutora ativa na cadeia discursiva instaurada.
No episódio seguinte, por exemplo, registrado no momento de pós-contação da história Maria-vai-com-as-outras, podemos perceber uma participação mais pontual da referida aluna, em resposta às incitações oferecidas pela pesquisadora.
Episódio 16: Pós-contação – Maria-vai-com-as-outras (09/06/2009) 81. Pesq – E aí, gente?!
82. A – Você contou com a boca!
83. Pesq – Eu contei com a boca e com a ajuda de quê? 84. A – Do algodão!!
85. Pesq – O que são estes algodões aqui? (mostrando flocos de algodão da cor branca) 86. As – As ovelhas!!!
87. Pesq – Ana Paula, e este algodãozinho aqui? (com o floco de algodão de cor rosa na mão).
88. As – É a Maria!!!
90. AP – A oiêia!!!
91. Pesq – A ovelha!!!... Maria, né?!! ... Maria... (e mostrando os demais rolinhos de algodão branco) E aqui são as outras ovelhas!...
Como vimos, apesar da intervenção do colega, quase desviando a tentativa de interlocução com Ana Paula, a pesquisadora retoma a direção do diálogo, garantindo, assim, o alvo de seu intento. Na sequência, registramos a participação de Ana Paula, que, não se deixando intimidar pela intromissão da colega, emite, de forma enfática, sua resposta.
A passagem sinaliza fortemente para um funcionamento mental em pleno desenvolvimento, em que capacidades de atenção, memorização, análise, dentre outras, integram-se na construção de sua resposta, não se limitando a reproduzir a fala do colega: “É a Maria!” (Turno 88), mas dando provas de que a considerou, assim como considerou a intervenção anterior da turma “As ovelhas!” (Turno 86), como referência para se posicionar dando uma resposta pontual, clara e pertinente: “A oiêia!” (Turno 90).
Nesse contexto, as interações e enunciações das crianças dão mostras de um modo de funcionamento da sala de aula, em que concorrem diferentes falas, que, por sua vez, se integram na construção das enunciações individuais de seus diferentes interlocutores, o que se apresenta como benéfico para a construção da competência comunicativa da criança.
Essa ocorrência pode ser entendida como um momento de inclusão da aluna investigada na rede discursiva. Mas, sabemos que essa inclusão não é fácil de serealizar; nem tampouco é contínua. Muitas vezes, as dificuldades de entender, e mais ainda de se expressar linguisticamente, apresentam-se como empecilhos a essa participação, principalmente nos momentos de discussão da pós-leitura.
No caso da investigação, existiram muitos momentos de retraimento, de não- exposição ao grupo por parte da aluna. Em contrapartida, a inclusão aconteceu em outros bons momentos, enriquecida pelas possibilidades de uma interação continuada com os diferentes pares, bem como pela possibilidade da ação mediadora por parte do adulto mais experiente que garantiu seu turno de voz, sua inserção no diálogo proposto. Na intervenção da professora-pesquisadora, além de vermos registrada uma condução ativa na interlocução enunciada com a turma, destacamos a forma como se dirigiu à Ana Paula, instigando sua participação mais direta, confirmando sua resposta e ainda acrescentando novos comentários.
Sabemos que o valor que cada um confere ao conceito que se tem de si próprio (o que caracteriza a autoestima), interfere consideravelmente na sua capacidade de aprender. Sabemos, também, que a realização de atividades exitosas ajuda qualquer pessoa a se sentir
confiante, a se perceber como capaz, produtiva (BEAN, 1995). E, no que diz respeito às pessoas com deficiência, esse incentivo apresenta-se como mais relevante e necessário ainda, dado o prognóstico social, quase sempre negativo, com relação ao desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades.
No episódio descrito, ao apresentar uma análise positiva da participação da aluna, a pesquisadora, fazendo uso de uma estratégia de andaimagem, colabora essencialmente para a construção, também positiva, de sua autoestima em relação ao texto literário; ao mesmo tempo favorece a construção de condições mais frutíferas para novas investidas e aprendizagens.
Fica, pois, evidente que a vivência de uma prática escolar e coletiva com a literatura proporciona essa possibilidade, de prazer, de fruição e de sociabilidade. Exemplo disso podemos encontrar em Souza e Amarilha (2007), que, discorrendo sobre sua experiência como professoras numa turma de Educação Infantil, fazem referência à história de um aluno chamado João, que apresentava necessidades educacionais especiais.
No texto, as autoras destacam as dificuldades desse aluno em se relacionar com os demais colegas e em participar das atividades da classe: quase sempre se mostrava agressivo e isolado dos demais. Acrescentam, no entanto, que os únicos momentos nos quais ele se mostrava interativo, participativo, eram aqueles que envolviam a contação de história, inclusive quando, noutras atividades, também relacionadas à história, participava, de forma bastante ativa, “colaborando com sua imaginação e criatividade” (SOUZA; AMARILHA, 2007, p. 132).
É uma revelação de que a literatura eleva a percepção positiva das crianças em relação a si mesmas, fazendo-as sentirem-se mais motivadas a se envolverem, a participarem das atividades exploratórias dos textos. Os conhecimentos que adquirem com e sobre as histórias – temas, estruturas, personagens, possíveis desencadeamentos, emoções a serem vivenciadas – tornam essas crianças mais confiantes e ousadas para arriscar-se a se posicionar, a participar, como veremos acontecer com Ana Paula, no episódio registrado a seguir.
Episódio 17: Pós-leitura – Os Três Porquinhos (24.06.2009)
96. Pesq (com o livro aberto na direção de AP) – Vamos ver a parte que AP mais gostou... (folheando o livro)
98. AP – É ati...sa..pa..ti... tii... (emite uma cadeia de sons, simulando o ritmo e a entonação de uma resposta, ao mesmo tempo em que se dirige ora para a turma, ora para a professora, sorrindo)... (E erguendo a voz) – Lobo!! (fazendo um gesto repentino com os braços para cima e para afrente).
99. P3 – O lobo!... O lobo soprou?!
100. A – Eu quero!! (Outras crianças fazem barulho querendo falar. AP faz novamente os gestos com os braços).
101. Pesq – O lobro soprou?! 102. P3 – Soprou... a casa de quem? 103. AP – Ôrco!
104. P3 – Ah! Do porquinho! Do porco!... (confirmando com a cabeça) 105. Pesq – Do Porco!... Muito bem, AP!... Você teve medo?
106. A (interferindo na conversa) – Eu tive medo... (AP sorri e levanta o braço direito de forma rápida em direção à pesquisadora).
Nesse momento de pós-contação, a aluna, contando com a mediação da professora e da pesquisadora, envolve-se nos diálogos propostos. Parece-nos uma indicação de que, após a experiência gratificante com a escuta da história, ela se apresenta mais disponível para responder às provocações, no sentido de confirmar ou de ampliar suas percepções e elaborações acerca da história.
Faz-se interessante observar que, mesmo sem o domínio fluente da linguagem verbal, ela confirma sua participação através de uma simulação de resposta (Turno 98), mediante a emissão de determinados sons, que imitam, de forma rudimentar, a elaboração de frases. É um sinal de que ela detémconhecimentos da forma articulatória de uma conversação, ou seja, de uma forma de funcionamento da linguagem verbal; e mesmo ainda não a dominando, materializa-a de forma a corresponder a um dado comentário, a uma dada resposta.
E o mais importante é que ela o faz com prazer, percebendo o reconhecimento do valor de sua fala, de sua resposta. Na sequência, motivada pela recepção positiva de sua fala, explicita fragmentos mais compreensíveis, mais plausíveis, como em: “Lobo!” (Turno 98) e “Ôrco!” (Turno 103), aliados a gestos e expressões faciais, numa demonstração óbvia de um esforço por se fazer significar, compreender.
Pelas considerações precedentes, podemos afirmar que, no contexto escolar, quando o aluno, sobretudo aquele que apresenta alguma deficiência, goza de um ambiente que o estimula a participar, apresenta uma tendência mais favorável a tentar superar suas próprias dificuldades, uma vez que, precedendo a ação, o sentimento positivo que pode apresentar de si
mesmo tende a criar expectativas positivas, levando-o a agir com mais autonomia; bem diferente de um aluno que se sente desconsiderado, despercebido nas suas opiniões, nas demonstrações de saber. Mais uma vez centramos o foco na necessidade do empenho do professor em utilizar estratégias que alimentem o desenvolvimento da capacidade de expressão e de produção do aluno, na interação deste com o texto literário de seu interesse.
Retomando o postulado de que a obra de literatura apresenta vazios que convidam o leitor a participar de sua produção, assumindo, assim, uma coautoria (ISER, 1996), defendemos a ideia de que, toda vez que o leitor demonstra uma responsividade ativa, participando da exploração do texto, como Ana Paula fez em diferentes momentos, não devemos desperdiçar a oportunidade de reforçar esta atividade de produção, de constituição do texto, uma vez que este somente se corporifica na recepção de um leitor.
No caso das discussões encaminhadas no momento da pós-leitura (e da pós- contação), de acordo com a metodologia de andaimagem (GRAVES; GRAVES, 1995), estas se apresentam como estratégias básicas para identificarmos, de forma mais visível, a interação que a criança estabeleceu com o texto. Nesse momento, torna-se relevante fazer com que as crianças aproveitem o máximo da sua experiência de leitura ou de contação, que prolonguem o prazer emanado de suas percepções, motivações, e, portanto, da recepção do texto.
A importância desse procedimento metodológico – a andaimagem – reflete-se no fato de ela possibilitar que, desde antes, ainda na pré-leitura, o aluno vá interagindo com o texto, buscando, por exemplo, prever o que irá acontecer. No decurso da leitura, surge a possibilidade de confirmar (ou não) suas previsões, de encontrar respostas para as perguntas que, internamente, se apresentam na sua imaginação. Após a leitura, essa interação continua sendo reforçada, estimulada. É um procedimento pelo qual o tempo todo se estimula a produção do aluno e sua interação com o texto (novas perguntas, discussões, respostas), levando-o a tirar o máximo da sua leitura. E isso também favorece sua inserção na discussão, pois contribui para o domínio de um conhecimento do texto, que é gestado no grupo, nas trocas entre os pares, ampliando suas possibilidades de percepção, de memória, de conhecimento, dando-lhe mais confiança e desenvoltura ao se expor, ao se posicionar.
Dando continuidade às análises, focalizaremos mais um episódio que também aponta para a participação ativa de Ana Paula na exploração de aspectos da história ouvida.
Episódio 18: Pós-leitura – Pepo (16.06.2009) 125. Pesq – Quem ajudou a Pepo?
127. AP (erguendo a cabeça e falando alto) – Pa... ba-ba-au! (?!)
128. Pesq – Os animais, né, AP?... (interpretando a fala de AP) Ana Paula, (mostra o livro para ela) os animais ajudaram Pepo a encontrar a... (AP pega o livro e fica olhando a capa) mãezinha dele... Outra mãezinha prá ele! (as crianças do lado de AP começam a olhar também para o livro; Giovanna tenta pegá-lo).
129. P4 – Giovanna!
130. Pesq – Gente! O que a autora (AP entrega o livro a Giovanna) quer dizerquando nasce do coração... (Gio folheia o livro enquanto as crianças do seu lado também o observam) É quando a mãe... Quando a gente é adotada por alguém, mesmo quando a gente não saiu da...?!... Barriga!... A mãe!... Né, Gislene?...Quando a gente aceita aquele filho... Como nosso... Porque a gente gosta dele, né?!... Então, gostamos no... CO-RA-ÇÃO!!!
[...]
130. Pesq – [...] AP, você gosta de alguém no coração?
131. AP – Atôi!!! (rindo e encolhendo-se um pouco com as mãos juntas na cabeça; depois volta a olhar em direção à pesquisadora com um olhar afirmativo)
132. Pesq – Gosta?! 133. A – Eu gosto!
134. Pesq – Você gosta de alguém no coração? Quem é? 135. Emi – Eu gosto de alguém no coração... É a mamãe! 136. Pesq – Ah! Gosta da mamãe no coração!
137. As – Eu também!... Eu também! (falando ao mesmo tempo)
138. Frank– Eu mamãe... no... ão-ão (?!) (Frank apresenta limitações na expressão verbal) 139. Pesq – Ah! Também gosta da mamãe no coração... Muito bem!
Em um primeiro momento, fazemos o registro de uma participação impulsionada pela própria iniciativa da aluna investigada, que, não esperando ser interpelada individualmente pela pesquisadora, insere-se na conversação proposta, de forma autônoma e consciente. Essa interpelação pode estar indicando um avanço na sua forma de se colocar no grupo, demonstrando a apreensão de certo modo de participação numa prática escolar de discussão coletiva gerenciada pela mediação de um adulto. Com certeza, apresenta-se como implicação do processo de formação desencadeado por sua inclusão, em situações parecidas, ao longo de uma experiência escolar que tem valorizado a voz e a participação do aluno.
Também constatamos que, após a verbalização da aluna (“Pa... ba-ba-au!”), a pesquisadora volta sua atenção para ela, apresentando na forma interrogativa, uma interpretação e, ao mesmo tempo, uma confirmação da enunciação realizada pela primeira (“Os animais, né, Ana Paula?!”). Essa intervenção parece-nos também positiva, uma vez que
oferece à aluna a possibilidade de tornar mais explícita sua fala, garantindo sua “contribuição” no processo de construção do seu sentido frente ao grupo como um todo e levando-a a perceber-se como uma interlocutora atuante, incluída na cena discursiva.
Na sequência do episódio, numa tentativa de ampliar as possibilidades da aluna no que diz respeito à clareza e consistência de sua resposta, a pesquisadora lança mão de um recurso material – a capa do livro –, que também assinala a existência de uma sintonia relevante entre texto e imagem, componentes essenciais na estrutura do livro literário infantil. A finalidade do gesto é justamente direcionar a atenção da aluna para a capa do livro, já apresentado anteriormente.
Para Sandroni e Machado (1991), a ilustração, entendida como a representação gráfica de uma ideia, pode cumprir diferentes papéis no interior do texto literário: pode ser apenas um elemento decorativo, refletir fielmente a ideia explicitada no texto escrito (ilustração realista) ou ainda ir além texto (ilustração simbólica). Na compreensão dos autores, são estas últimas as que mais contribuem para o desenvolvimento da imaginação, uma vez que, embora relacionadas ao texto, não buscam explicá-lo, deixando ao leitor a liberdade de apresentar interpretações exclusivamente suas, favorecendo, assim, o desenvolvimento de múltiplos pontos de vistas.
Nessa direção, Gomes (2010, p. 217) especifica que a ilustração é como “[...] uma experiência interpretativa/tradutória intersemiótica”, uma vez que o trabalho do ilustrador apresenta-se como resultado de uma tradução entre dois sistemas de signos, versando linguagem verbal para linguagem visual, reproduzindo, mas não se limitando ao texto verbal. Para a autora, uma boa ilustração deve ultrapassá-lo, fornecendo ao leitor outras possibilidades de leitura.
No episódio ora focalizado, percebemos que o livro apresentado despertou o interesse de Ana Paula, sobretudo pela imagem impressa, decerto um alimento estimulante para seu olhar, que se fez curioso, contemplativo, investigativo, pensante. Junte-se a isso o fato de que, numa atitude denotadora de autonomia em construção, ela pega o livro para si, detendo-se na análise de sua capa. Estaria comprovando ou comparando as imagens expressas com suas representações anteriores, buscando novos sentidos e significações para estas?
Apesar de não termos confirmado o sentido de tal ação, podemos identificar nela indícios de uma sensibilidade emergente, que expressa curiosidade favorável ao exercício do pensamento, da imaginação. Conforme assinala Vygotsky (1997), é no contato e na experiência com elementos tomados emprestados da realidade, como as cores, as formas e os
tamanhos, que o indivíduo encontra matéria-prima para sua imaginação, combinando-os, comparando-os, dissociando-os, enfim criando novos elementos.
Nesse sentido, entendemos que a participação de Ana Paula, nesse momento de exploração do livro, anuncia a presença de uma ação contemplativa, introspectiva, exploratória, essencial ao ouvinte/leitor de literatura. Essa ação também se afigura como indício de uma sensibilidade estética em desenvolvimento, mas que já sofre a interferência de uma vivência anterior partilhada com seus pares. Artefatos culturais, como o livro e suas imagens, aos poucos vão sendo apresentados à criança, constituindo-se como objetos de significação, sendo passíveis de manuseio.