A dimensão da competência social mais investigada é as relações com os pares (Vaughn & Hogan, 1994). Estas relações são consideradas o melhor indicador da competência social actual e futura da criança (Vaughn & Hogan, 1990). A aquisição de competências de interacção social e a sua utilização adequada no grupo de pares tem sido considerada uma das tarefas desenvolvimentais mais complexas e fundamentais da infância. Ao longo destes últimos anos tem crescido o interesse em avaliar o ajustamento social da criança, em particular o definido pelo grupo de pares, pelo valor preditivo que apresenta face a inadaptações futuras (Kupersmidt et ah, 1990; Parker & Asher, 1987; Parker et ai, 1995). Os défices de competência social, nomeadamente as interacções sociais pobres com os pares que se manifestam através de situações de rejeição e o não ter amigos, são preditores de resultados sócioemocionais negativos. Actualmente, a literatura da especialidade encara o estatuto social ou sociométrico que a criança adquire no grupo de pares, em determinado contexto social, como um importante critério de competência social (Asher, 1990).
Em contexto escolar as relações com os pares podem ser uma fonte importante de suporte e de aprendizagem ou, pelo contrário, uma fonte de angústia pela continuidade da não aceitação (Ladd, 1989). A qualidade das interacções sociais dos alunos com os seus pares está ligada à realização académica (Parker & Asher, 1987), assim como o clima social da sala de aula parece, também, estar associado à realização académica (Wentzel, 1994). Um considerável número de investigações tem referenciado as dificuldades manifestadas pelos alunos com problemas académicos ao nível das relações interpessoais com o grupo de pares. A percepção, por parte do grupo de pares, da incompetência académica dos colegas associada à ênfase atribuída pela escola ao desempenho escolar parecem constituir significativos preditores de um fraco nível de aceitação social (Fox, 1989).
O grupo de alunos mais estudado relativamente ao nível de aceitação social pelos pares tem sido o grupo das dificuldades de aprendizagem. Desde Bryan (1974),
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que apresentou os primeiros estudos referentes ao nível de aceitação social do aluno, geralmente operacionalizado pelo estatuto social que lhe é atribuído na sua sala de aula, estas relações em alunos com dificuldades de aprendizagem têm sido repetidamente abordadas. Os resultados indicam-nos que este grupo de alunos é frequentemente menos aceite e mais rejeitado socialmente do que os alunos sem dificuldades de aprendizagem (Bryan, 1974; Epstein, 1989; Gresham & Reschly, 1986; Pearl, Donahue & Bryan, 1986; Wiener, Harris & Shirer, 1990). Apesar das características heterogéneas do grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem, os estudos persistem em considerar este grupo como o menos aceite (Vaughn & Hogan, 1990). Numa meta-análise que englobou 152 estudos, Kavale e Forness (1996) concluem que os alunos com dificuldades de aprendizagem, ao serem avaliados pelos seus pares, sistematicamente recebem um baixo nível de aceitação; encontraram que cerca de oito em cada dez alunos com dificuldades de aprendizagem são rejeitados pelos seus pares sem dificuldades. Os autores também sistematizaram outros dados característicos dos alunos com dificuldades de aprendizagem e verificaram que estes apresentam fracos níveis de interacção, são pouco populares e menos seleccionados como amigos e, ainda, são vistos como menos cooperantes. Estas avaliações sociais negativas, realizadas pelos pares ao aluno com dificuldades de aprendizagem, indicam que o aluno com dificuldades de aprendizagem evidencia uma competência comunicativa deficitária (verbal e não verbal) e a uma reduzida exibição de comportamentos empáticos.
A maioria dos estudos empíricos relativos ao nível de aceitação social em alunos com dificuldades de aprendizagem compara este grupo ao grupo de alunos sem dificuldades. Estes estudos não controlam o nível de realização académica do grupo de alunos sem dificuldades, o que nos coloca obstáculos ao nível da interpretação dos resultados. No entanto, existem algumas investigações que controlam o nível de realização académica (baixo e médio/elevado) comparando-o ao grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem (Bursuck, 1989; Haager & Vaughn, 1995; La Greca & Stone, 1990; Vaughn & Haager, 1994; Vaughn & Hogan, 1994).
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Estudos de carácter transversal como os de Bursuck (1989) e de La Greca e Stone (1990) verificaram que os alunos com dificuldades de aprendizagem são menos aceites do que os seus pares com realização académica baixa e média. Em contraste, Haager e Vaughn (1995) encontraram ambos os grupos de alunos - dificuldades de aprendizagem e realização académica baixa - como menos aceites pelos seus pares comparativamente com os alunos com realização académica média/elevada; contudo o grupo de alunos que é mais rejeitado é o de realização académica baixa. As autoras alertam para o perigo de uma visão reducionista ao atribuir-se um nível inferior de aceitação social exclusivamente ao grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem, considerando a realização académica baixa como um factor importante na rejeição social.
Estudos longitudinais (Vaughn & Haager, 1994; Vaughn & Hogan, 1994) examinaram a evolução do nível de aceitação social em diversos grupos de alunos - com dificuldades de aprendizagem e com realização académica baixa e média/elevada - não encontrando diferenças entre os vários grupos. Os autores concluíram que os procedimentos de tratamento dos dados e a determinação do grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem apresentavam limitações metodológicas, que deveriam ser consideradas em investigações futuras. Por outro lado, variáveis como a atractividade física da criança, a habilidade atlética, a sua etnia e a capacidade comunicativa são, segundo as autoras, variáveis que podem interferir na relação entre o nível de aceitação social da criança e a sua realização académica.
De acordo com alguns dos estudos empíricos, referidos anteriormente, os alunos com dificuldades de aprendizagem são menos aceites pelos seus pares do que os alunos sem dificuldades de aprendizagem. Alguns dos estudos que controlaram o nível de realização académica evidenciaram um fraco nível de aceitação pelos pares em alunos com realização académica baixa; contudo outros estudos não encontram diferenças entre os diversos grupos de alunos quanto ao nível de realização académica. O facto dos estudos empíricos não serem conclusivos, no que diz respeito ao papel do nível de aceitação social na sub-realização académica dos alunos, conduziu a um diversificado
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número de explicações/interpretações dos resultados, por parte dos autores, e à realização de investigações no sentido de clarificar esta situação.
Algumas variáveis podem ajudar a compreender os resultados contraditórios. Por exemplo, enquanto que os alunos com dificuldades de aprendizagem deixam a sua sala de aula para obterem suporte académico os alunos com realização académica baixa não. A fraca aceitação dos alunos com realização académica baixa provavelmente dever-se-á à sua presença constante na sala de aula e aos problemas de comportamento que estes alunos frequentemente exibem, como a hiperactividade (Haager & Vaughn, 1995). Esta situação faz com que estes alunos estejam menos envolvidos nas suas tarefas escolares e que sejam muitas vezes alvo de uma atenção negativa por parte do professor. Parece, assim, que os alunos com dificuldades de aprendizagem poderão estar mais "protegidos" das percepções sociais negativas dos seus pares e professores, dada a sua ausência parcial na sala de aula.
As percepções dos pares relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem e realização académica baixa baseiam-se e são reflexo dos défices de habilidades sociais e de problemas de comportamento que estes alunos apresentam (Haager & Vaughn, 1995). Outra explicação possível é a de que as percepções negativas dos professores relativas a estes dois grupos de alunos podem influenciar as avaliações dos pares. As percepções dos professores e do grupo de pares acerca da incompetência académica destes alunos são preditores da sua não aceitação social (Fox, 1989), dado que estes tendem a ser julgados negativamente pelos colegas e pelos professores e são percepcionados como menos competentes na adaptação social.
Há um crescente reconhecimento que no contexto escolar as percepções dos pares face à criança podem ser influenciadas pelos professores. É fundamental abordar a influência do feedback do professor na formação das percepções e preferências dos pares. A relação professor-aluno parece afectar directamente as interacções sociais com os pares porque o feedback do professor, como fonte poderosa de aprendizagem e de manutenção de comportamentos, poderá condicionar o nível de aceitação da criança na sala de aula. White e Kistner (1992) postulam que o feedback do professor tem um
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efeito bidireccional e aditivo nas preferências e percepções dos pares. O estudo dos autores foi realizado com alunos do Io, 2o e 3o anos de escolaridade, concluindo que um
feedback positivo direccionado aos comportamentos adequados do aluno resulta em
elevados níveis de aceitação pelos pares, bem como em juízos morais e descrições mais positivas. Um feedback depreciativo do professor pode conduzir a fracos níveis de aceitação pelos pares e a juízos morais e descrições negativas. Parece, assim, que as crianças tendem a confiar nas aprovações e desaprovações emitidas pelo professor, constituindo as suas percepções através destas influências. Deste modo, é plausível concluir que o professor, ao dirigir um maior número de vezes atenção negativa aos alunos com problemas de aprendizagem e de comportamento, evidencia esta situação para os colegas pelo que facilmente será recordada, constituindo assim um contributo para a não aceitação do aluno no seu grupo de pares.
A relação professor-aluno é multidimensional, pretende não só o desenvolvimento das capacidades cognitivas e linguísticas da criança mas também desenvolver as suas competências sociais, ajudando-as a confiar e a interagir positivamente com os adultos e a ter prazer em se relacionar com os pares. Howes, Hamilton e Matheson (1994) citam dois aspectos fundamentais na relação professor-aluno: a segurança emocional e a dependência do aluno, considerando-os associados à relação com o grupo de pares. Parece existir uma relação significativa entre a segurança emocional estabelecida na díade professor-aluno e a competência social do aluno no grupo de pares. Alguns investigadores, com base na teoria da vinculação de Bowlby, evidenciam que as crianças que desenvolvem uma relação emocionalmente estável com os professores tendem a ser mais competentes nas interacções com os pares e daí serem mais aceites. Relativamente à dimensão dependência, e ainda com base no processo de vinculação, uma criança segura não é dependente, reflectindo a sua segurança na exploração do seu meio físico e social. A dependência, pelo contrário, incute um modo de ligação imaturo ou tímido ao adulto. As crianças dependentes tendem a exibir comportamentos "colantes" que facilmente provocam irritação em alguns professores que, por sua vez, interferem no desenvolvimento das interacções sociais com os pares. As crianças dependentes na sua relação com o professor são menos competentes socialmente. Estes dados permitem-nos reconhecer a importância
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de se considerar que, no contexto escolar, a percepção do grupo relativamente a cada criança é influenciada pelo professor, em situações independentes do nível de realização académica do aluno, mas que contribuem para a sua não aceitação com reflexo nos seus sentimentos, pensamentos, comportamentos e nível de realização académica. Os alunos que apresentam um envolvimento positivo com o professor estão mais adaptados ao contexto escolar do que os alunos com interacções problemáticas com o professor. Especificamente, os alunos com interacções positivas com o professor, não dependentes nem conflituosas, evidenciam um nível de realização académica superior (Birch & Ladd, 1997).
Em síntese, os resultados dos estudos referentes à relação entre o nível de aceitação social pelos pares e a realização académica não são conclusivos. O nível de aceitação do aluno pelos seus pares no contexto escolar está condicionado por diversos factores. Alguns estão associados à realização académica baixa do aluno, sendo que quanto mais deficitária menor o seu nível de aceitação pelos pares. Outros factores são: a presença de défices de habilidades sociais, os problemas de comportamento do aluno e a atenção negativa do professor, todos eles com implicações na "imagem" da criança face aos seus pares. Também factores de ordem contextual, como a ausência parcial dos alunos com dificuldades de aprendizagem nas actividades da sala de aula, podem ajudar a compreender os resultados equívocos dos estudos empíricos.
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