O modelo de competência social de Vaughn e Hogan (1990) salienta a importância de várias dimensões, entre as quais a cognição social apropriada à idade. Esta é avaliada através de medidas de auto-conceito que reflectem, em parte, aspectos da cognição social. As autoras afirmam a impossibilidade de se avaliar directamente a cognição social, e entendem que a auto-avaliação, na medida em que recorre a um pensamento reflexivo do indivíduo relativamente às suas experiências ou interpretações das suas experiências relacionais, avalia então aspectos específicos da cognição social. São vários os conceitos que podem designar a avaliação que o indivíduo faz da sua competência para realizar determinada actividade, como por exemplo o conceito de si, a auto-eficácia e a auto-estima; são percepções acerca do acesso pessoal aos meios necessários para obter resultados desejados; é uma percepção subjectiva que poderá não corresponder à competência real do sujeito (Lemos, 1997a).
A criança, desde muito pequena, vai construindo o seu auto-conceito mediante as observações, as experiências e os resultados das suas interacções; os "outros" mostram, comentam e emitem apreciações relativas a si. Durante a infância e adolescência produzem-se fortes construções e reestruturações no auto-conceito, no sentido de uma maior diferenciação entre os domínios físico, social, intelectual, entre outros e, simultaneamente, uma maior integração entre estes.
Os contextos onde a criança opera desempenham um papel central no desenvolvimento do seu auto-conceito. A valorização pelos adultos (pais, familiares, professores, etc.) e pelos pares é um processo externo que promove o desenvolvimento social, predominantemente pela sua influência em variáveis internas, como as atribuições causais e o auto-conceito (Trianes et ai., 1997). Em resumo, as percepções pessoais de competência desenvolvem-se de acordo com a própria experiência social da criança alimentando-se através das informações que os outros veiculam acerca da sua conduta onde pais, professores e pares exercem um papel relevante.
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O contexto escolar é o contexto que privilegia a realização académica, onde os professores influenciam os alunos em diversos domínios do desenvolvimento: nas suas percepções pessoais de competência afectando o seu sucesso escolar; nos valores veiculados relativos à realização académica interferindo na selecção de actividades e no esforço despendido pelo aluno; e, nas aspirações educacionais do aluno que, muitas vezes, são construídas com base nas suas percepções pessoais de competência e nos seus valores.
Alguns estudos empíricos documentam a relação entre as auto-percepções de competência do aluno e a realização académica. No entanto a maioria dos estudos debruça-se sobre os alunos com dificuldades de aprendizagem privilegiando os domínios académico e a auto-estima global. Os estudos que comparam o grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem ao grupo de alunos sem dificuldades, sugerem que o grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem apresenta um auto-conceito menos positivo (Chapman, 1988; Winne, Woodlands & Wong, 1982); crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente apresentam um pobre auto-conceito quando comparadas com os seus colegas sem dificuldades, particularmente quando se avalia a competência académica (Prout, Marcai & Marcai,
1992) (in Montgomery, 1994). Outros estudos também verificaram, nos alunos com dificuldades de aprendizagem, percepções pessoais mais negativas nos domínios académico e de conduta (Kistner & Osborne, 1987; Renick & Harter, 1989; Rogers & Saklofsky, 1985); contudo não encontraram diferenças relativamente à auto-estima global. Parece, assim, que em diversos estudos não existem diferenças significativas na auto-estima global entre os alunos com e sem dificuldades de aprendizagem.
A investigação é limitada quando se pretende comparar o grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem a outros grupos de alunos com diferentes níveis de realização académica (baixa e média/elevada). Por outro lado, os obstáculos relativamente à literatura também se situam no facto de nem todos os domínios do auto-conceito serem avaliados.
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La Greca e Stone (1990) analisaram as percepções pessoais de aceitação social e de auto-estima global em três grupos de alunos: com dificuldades de aprendizagem, com realização académica baixa e com realização académica média. As autoras concluíram que o primeiro grupo de alunos evidencia percepções pessoais de aceitação social e de auto-estima menos positivas do que os alunos com realização académica baixa e média. No entanto, Ledingham e Schwartzman (1984) assinalam que os alunos com realização académica baixa apresentam também uma auto-estima mais pobre do que os seus colegas com realização académica média/elevada. A maioria das investigações que controla o nível de realização académica, constituindo três grupos de alunos, não encontra diferenças entre estes grupos relativamente às auto-percepções de competência (Vaughn et ai, 1992; Vaughn & Haager, 1994; Vaughn & Hogan, 1994); a natureza longitudinal dos estudos permitiu a estes autores concluir que o auto-conceito não discrimina os alunos com diferentes níveis de realização académica, sugerindo que estes percorrem vias desenvolvimentais semelhantes. Entendem que é fundamental, em futuros estudos, analisar o papel do auto-conceito na competência social. Também enunciam algumas explicações, tais como a idade dos alunos, a presença dos alunos com dificuldades de aprendizagem em classes de apoio, bem como o domínio do auto-conceito analisado, para o facto de outros estudos encontrarem diferenças.
Há diversas variáveis que podem ajudar a compreender a diversidade de resultados nos estudos empíricos que abordaram as relações entre as auto-percepções de competência do aluno e o seu nível de realização académica, tais como: conceptualização e avaliação do auto-conceito; a idade do aluno; o papel da comparação social; a existência de problemas de comportamento no aluno e de dificuldades de relacionamento com os pares; a mudança nos contextos escolares; e, a frequência dos alunos com dificuldades de aprendizagem em classes de apoio.
A forma como se conceptualiza o auto-conceito tem implicações na sua avaliação. Actualmente assume-se o auto-conceito como um constructo multidimensional, permitindo examinar as percepções de competência pessoal da crianças em domínios específicos como a aceitação social, as competências académica, atlética, física e comportamental, assim como analisar as relações entre estes domínios.
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Por outro lado, o exame da auto-estima global reflecte a percepção ou o sentimento geral da criança acerca de si e da sua experiência de vida. É fundamental, na avaliação do auto-conceito, ter em consideração o domínio que se está a examinar, porque as crianças não se perspectivam de igual forma ao longo dos diferentes domínios.
A idade do aluno é outra variável que interfere nas suas percepções de competência; estas tendem a ser mais diferenciadas e negativas à medida que o desenvolvimento progride (Marsh, 1989). Parece assim primordial a existência de estudos longitudinais que abordem o desenvolvimento do auto-conceito relativamente a diferentes grupos de realização académica. Porque é que as crianças pequenas têm percepções de competência pessoal mais elevadas? Bear e Minke (1996) sistematizaram resultados de vários estudos que, na área da psicologia do desenvolvimento, oferecem explicações relativamente às auto-percepções selectivas, irrealistas e positivas da criança pequena. As crianças pequenas são praticamente indiferentes à comparação social; não comparando a sua realização com a dos outros (Ruble, Boggiano, Feldman & Loebl, 1980), mostram mais persistência nas tarefas após o fracasso (Nicholls, 1978), percebendo o seu sucesso em tarefas fáceis como indicador de capacidade elevada (Stipek & Tannatt, 1984), avaliam a sua capacidade com base no esforço despendido (Nicholls, 1978; Stipek & Tannatt, 1984), tendem a ignorar a sua baixa capacidade (Stipek, 1984) e apresentam défices de integração de informação avaliativa resultantes de múltiplas fontes (Harter, 1985; Surber, 1984). Estas tendências desenvolvimentais diminuem a partir do 3°ano de escolaridade; as percepções pessoais de competência do aluno tornam-se mais consistentes com as dos professores e passam a obedecer a critérios mais objectivos, como o feedback do professor (Stipek, 1981).
Um estudo longitudinal de Kistner e Osborne (1987) indicou que os alunos com dificuldades de aprendizagem podem diferir dos alunos com realização académica baixa, pois embora os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentem percepções pessoais negativas de competência académica, a sua auto-estima global continua "intacta"; parece, neste estudo, que os alunos com dificuldades de aprendizagem se aceitam melhor apesar dos seus insucessos académicos. Uma interpretação menos optimista destes dados, em alunos com dificuldades de aprendizagem, refere que estes
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alunos não valorizam a capacidade académica e daí a pouca influência que esta tem na sua auto-estima global. O que poderá estar em evidência, neste estudo, é o facto destes alunos apresentarem menos motivação e menos interesse pelas tarefas escolares. Kloomok e Cosden (1994) investigaram algumas das explicações possíveis para o facto de alguns alunos com sub-realização académica manterem a sua auto-estima elevada face às suas dificuldades académicas e, muitas vezes, comportamentais. As explicações referem que estas crianças recebem suporte social dos professores, pais, amigos e pares; percebem-se competentes para além do domínio académico, isto é, apresentam percepções pessoais de competência elevada noutros domínios específicos e ignoram, ou são indiferentes, ao insucesso académico.
Existem mudanças nos contextos de realização que desempenham um papel relevante nas percepções pessoais de competência. No contexto pré-escolar, de um modo geral, o professor aceita os trabalhos da criança como satisfatórios desde que a criança tenha despendido algum tempo na sua realização; a maioria das crianças recebe um feedback positivo pelas tarefas que completa, sendo estas sobretudo individuais ou em pequeno grupo; há pouca disponibilidade imediata de informação relativa à comparação social. Assim, a criança pequena facilmente mantém percepções positivas da sua competência e não tende a comparar as suas realizações. Ao nível dos Io e 2o Ciclos do Ensino Básico atribui-se uma maior ênfase aos resultados e aos hábitos de trabalho, estando as tarefas escolares mais centradas nas capacidades intelectuais; as tarefas apresentam, muitas vezes, uma única resposta como correcta, sendo uniformizadas para todas as crianças. As relações professor-aluno são agora mais formais e centradas na realização escolar, as instruções são cada vez menos individualizadas, diminuindo a quantidade de feedback social positivo. Deste modo, as percepções de competência pessoal diferenciam-se, aumentando o interesse pela comparação social (Stipek, 1992).
Assim, uma outra variável que influencia as auto-percepções de competência do aluno em contexto escolar é o papel da comparação social. À medida que o aluno avança na escolaridade as oportunidades de comparação social aumentam e a quantidade de reforço social diminui, sendo progressivamente mais contingente com a
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realização académica, "(...) quer devido ao desenvolvimento das capacidades de
processamento cognitivo quer devido a características das situações de aprendizagem a motivação das crianças é progressivamente mais afectada pelos aspectos competitivo, normativo e de comparação social dos contextos de realização. Estes aspectos são vistos como afectando negativamente a (...) percepção da competência própria (...)"
(Lemos, 1993, p. 317/318). Renick e Harter (1989) afirmam que os processos de comparação social desempenham um importante papel na formação das percepções pessoais de competência académica em alunos com dificuldades de aprendizagem. Estes alunos percebem-se menos competentes academicamente quando se comparam com os colegas da classe regular e com realização académica média; contudo ao compararem-se com os seus colegas da classe de apoio mantêm elevadas as suas percepções pessoais de competência académica. Inclui-se aqui um outro factor que é a frequência de classes de apoio, por parte dos alunos com dificuldades de aprendizagem, o que não acontece com os outros alunos. Esta situação pode, pois, influenciar as percepções pessoais dos alunos.
Uma limitação frequente nos estudos que avaliam a relação entre percepções pessoais de competência e realização académica é a de que estes abordam amostras de alunos com dificuldades de aprendizagem como se estas fossem homogéneas. Investigações em crianças com dificuldades de aprendizagem mostram que estas provavelmente exibem mais problemas de comportamento do que os seus pares sem dificuldades (McConaughty & Ritter, 1985). Diversos estudos constatam que há diferentes subtipos comportamentais de alunos com dificuldades de aprendizagem, havendo também aqueles que não apresentam problemas de comportamento (McKinney & Speece, 1986). No sentido de esclarecer esta questão, Durrant, Cunningham e Voelker (1990) examinaram as percepções pessoais de competência académica, social e de auto-estima global em alunos com dificuldades de aprendizagem. Para tal constituíram subgrupos comportamentais (sem problemas de comportamento, sintomas externalizados, e sintomas externalizados e internalizados) e grupos de alunos sem dificuldades de aprendizagem e sem problemas de comportamento. Os resultados indicam que as percepções de competência académica, social e de auto-estima global são mais elevadas nos alunos sem problemas de comportamento, não existindo
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diferenças significativas entre os alunos com e sem dificuldades de aprendizagem. Isto é, nos dois grupos sem problemas de comportamento as auto-percepções dos alunos são semelhantes e mais elevadas. Segundo estes autores, os auto-conceitos académico e social estão mais fortemente associados a factores comportamentais do que com o nível de realização académica.
Alunos com dificuldades de aprendizagem estão mais envolvidos em interacções sociais negativas sendo menos aceites; também se percebem menos competentes em termos de aceitação social e de auto-estima global quando comparados com os seus colegas com realização académica baixa e média (La Greca & Stone, 1990). Segundo as autoras é possível que estas percepções pessoais negativas nos alunos com dificuldades de aprendizagem interfiram nas interacções sociais do aluno e sirvam para perpetuar as dificuldades interpessoais existentes. Esta interface entre percepções pessoais e estatuto social pode ser relevante para o desenvolvimento de percepções pessoais negativas em alunos com dificuldades de aprendizagem. Existe uma relação positiva entre o estatuto social da criança e as suas auto-percepções de competência social porque, por exemplo, as crianças populares vêem-se como mais competentes do que as crianças com outros estatutos sociais (Coleman & Minnett, 1992).
Em síntese, os estudos acerca das relações entre percepções de competência pessoal e realização académica não são conclusivos. Contudo, as auto-percepções de competência do aluno estão condicionadas por um elevado número de variáveis o que revela que a sua relação com a realização académica é complexa; destacando-se as seguintes variáveis: a conceptualização e os domínios de avaliação do auto-conceito, a idade do aluno, o papel da comparação social, a presença de problemas de comportamento e de dificuldades relacionais, as mudanças nos contextos educativos, e a frequência de classes de apoio.
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3. SÍNTESE
O nível de realização académica do aluno está intimamente relacionado com a sua competência social. Relativamente a cada uma das quatro dimensões da competência social consideradas - uso de habilidades sociais eficazes, o ajustamento comportamental, as relações com os pares e as percepções de competência pessoal - o grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem é semelhante ao grupo de alunos com realização académica baixa e ambos são menos competentes socialmente do que o grupo de alunos com realização académica média/elevada. É evidente a co-ocorrência de dificuldades de realização académica e de competência social. Se para as dimensões habilidades sociais e ausência de comportamentos inadaptados a relação com o nível de realização académica é evidente, esta já não é tão clara no que se refere às dimensões interacções positivas com os pares e percepções de competência pessoal. Nestas duas últimas as suas relações com o nível de realização académica estão condicionadas por diversos factores.
As dificuldades de realização académica são um importante factor relacionado com as dimensões da competência social. Quando os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam défices de habilidades sociais estas poderão ser reflexo das suas dificuldades de aprendizagem. Os processos que interferem com a competência na leitura e escrita também poderão interferir na habilidade da criança para interagir eficazmente com os outros. Há realmente um subgrupo de alunos para quem isto é verdade. No entanto existem défices de habilidades sociais em alunos com realização académica baixa que não são identificados como tendo dificuldades de aprendizagem. Coloca-se assim a possibilidade da co-ocorrência entre défices de habilidades sociais e sub-realização académica. Estarão correlacionados ou serão concomitantes? Estas dificuldades também estão patentes no ajustamento comportamental, na medida em que ainda não se concluiu se são os problemas de comportamento da criança que conduzem a uma realização académica deficitária ou se é esta sub-realização académica que leva o aluno a apresentar problemas de comportamento ou, ainda, se ambos os domínios se predizem mutuamente. Do mesmo modo, o facto do aluno ser pouco aceite socialmente
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pelos seus pares leva-o a evidenciar défices de realização académica ou, pelo contrário, serão estes défices de realização que o fazem ser pouco aceite pelos seus pares? Um aluno com uma percepção de competência menos positiva poderá apresentar uma fraca realização académica ou é esta sub-realização académica que o leva a ter percepções de capacidade própria menos positivas? Estas questões que interligam um baixo nível de realização académica e a competência social mostram que a realização académica baixa se interrelaciona com a competência social da criança. Contudo a natureza e a direcção destas relações estão ainda longe de ser esclarecidas.
Ao longo deste capítulo, alguns dos resultados encontrados referentes às relações entre competência social e realização académica apresentaram-se contraditórios e equívocos, ilustrando as limitações existentes na literatura. A investigação disponível debate-se com problemas conceptuais e metodológicos, nomeadamente pela inexistência de critérios uniformes na conceptualização das dificuldades de aprendizagem e da sub-realização académica e, por consequência, na sua avaliação. Também os estudos são predominantemente de natureza correlacionai e transversal, limitando o estabelecimento de implicações entre os dois domínios, social e académico. Questões fulcrais continuam sem resposta, de que podem ser exemplos: Como é que a percepção, a memória, a cognição e a linguagem interagem de modo a influenciar a competência social? Quais são realmente os alunos com sub-realização académica que estão em risco de ter problemas de competência social? Como é que os problemas de competência social se relacionam com os défices no domínio académico?