4. PERSPECTIVES ON CONSEQUENCES OF SOCIAL INTEGRATION FOR MENTAL
4.7 The stress perspective and the effects of social support, undermining and control
Acredito que para entender o ser humano é preciso entender as relações
produzidos pela sociedade, com o meio em que está inserido e consigo mesmo. Viver é, sob esse enfoque, apreender e internalizar a cultura e os instrumentos culturais existentes em um contexto sócio-histórico com e na presença de outros seres humanos. Ao fazer tais afirmações, revelo que minha visão de ensino- aprendizagem está embasada na vertente sócio-interacionista. Vygotsky (1930/ 1984), o grande expoente dessa abordagem, enfatiza que o ser humano só se constitui como tal porque aprende a sê-lo com as outras pessoas. Nessa perspectiva, ao viver, construímos conhecimento e, conseqüentemente, aprendemos. Assim, quando menciono construção de conhecimento estou me referindo a dois construtos da teoria de Vygotsky (1930/ 1984): aprendizagem e desenvolvimento. Um dos principais pressupostos da abordagem sócio-histórica vygostskiana é conceber o ser humano como potencialmente capaz; ou seja, ele possui uma capacidade infinita para aprender e construir conhecimentos. É o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo, desenvolvendo-o como cidadão: ao aprender, o indivíduo se desenvolve e possibilita o desenvolvimento de outros. No entanto, segundo Vygotsky (1930/ 1984), é preciso oferecer condições adequadas de vida e de educação para que o desenvolvimento seja desencadeado.
À vista do exposto, descrevo os construtos teóricos da metodologia dialética
de construção do conhecimento proposta por Vasconcellos (1993) e utilizada, em minha prática, para embasar o desenho inicial e a concretização do curso, objeto da presente investigação. Sob essa perspectiva metodológica, Vasconcellos (1993:39) afirma que:
Conhecer é construir significados (“produto”), através do estabelecimento de relações (“processo”) no sujeito, entre as representações mentais (“matéria prima”) que visam dar conta das diferentes relações constituintes do objeto, ou das diferentes relações do objeto de conhecimento com outro(s) [destaques do autor].
Nesse sentido, conhecer é estabelecer representações mentais das múltiplas relações que o objeto de conhecimento possa ter para o sujeito. Para tanto, o conhecimento precisa se movimentar por duas fases – síncrese e análise – até chegar à síntese. Saviani (1983:74) esclarece que a construção do conhecimento é:
O movimento que vai da síncrese (a visão caótica do mundo) à síntese (uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) pela mediação da análise (as abstrações e determinações mais simples) constitui uma orientação segura tanto ara o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de ensino).
Vasconcellos (1993) traduz as três fases descritas (síncrese, análise e síntese) em três dimensões: mobilização para o conhecimento, construção do conhecimento e elaboração e expressão da síntese do conhecimento.
Por Mobilização para o conhecimento, Vasconcellos (1993:46) entende a
dimensão pedagógica na qual o professor deve, através da interação, chamar a atenção dos alunos para o objeto de conhecimento. Essa atenção deve ser buscada no interesse despertado por algum possível ponto de toque entre o conhecimento a ser construído e o conhecimento prévio que o aluno já possui sobre o assunto. Segundo Vasconcellos (1993:65):
Deve-se buscar o vínculo com as representações que o sujeito tem, com sua prática, suas necessidades, interesses, representações, valores, experiências, expectativas, problemas que se colocam, etc., como forma de ter pontos de articulação com o conhecimento a ser construído.
Saviani (1983), Vasconcellos (1993) e Cortella (2001) esclarecem a necessidade de o professor trabalhar com o conhecimento prévio do aluno porque é a partir dele que novos conhecimentos poderão ser construídos.
Nessa direção, o ponto de partida é, para Saviani (1983), a prática social que o professor e os alunos vivenciam. Porém, para esse autor, cada um a vivencia de forma diferente: os alunos têm uma compreensão sincrética; o professor tem uma compreensão denominada de “síntese precária” pois, apesar de ter conhecimentos e experiências sobre a prática social e sobre o processo pelo qual os alunos irão passar, ainda sabe precariamente sobre o conhecimento inicial dos alunos. Os alunos, por sua vez, por mais conhecimentos e experiências que detenham, são impossibilitados de articular, inicialmente, a experiência pedagógica na prática social devido a sua condição de alunos.
Na visão de Gasparin (2002), o professor, ao oferecer abertura para que os
alunos exponham, expressem suas representações iniciais (quase sempre sincréticas, porque estão ainda confusas), está verificando o desenvolvimento real, definido por Vygotsky (1930/ 1984) como sendo o nível de desenvolvimento mental do aluno que o capacita a fazer algo por si próprio.
Partindo do conceito de mobilização proposto por Vasconcellos (1993:53),
minha proposta, no curso ministrado, foi a de fazer com que elementos fossem ativados para que as representações dos professores em formação sobre tecnologia, recursos tecnológicos e sobre prática pedagógica e social pudessem emergir. Entendo que cabe ao professor utilizar recursos para que o aluno participe, sinta-se motivado e, conseqüentemente, torne-se um ser ativo no processo de construção de conhecimento. Como resultado, a capacidade do aluno de relacionar conhecimentos já internalizados aos novos é infinita, como afirma Vasconcellos (1993:53),
Quanto maior a necessidade de conhecer, mais representações prévias são ativadas no cérebro, possibilitando, por conseqüência, maior número de relações.
Desencadear o processo de construção de conhecimento envolve mais um construto vygotskyano: a interação. É através da interação social que o indivíduo
se desenvolve psicologicamente por meio de instrumentos e de signos, ambos chamados de elementos mediadores (Vygotsky, (1930/ 1984). Se toda relação entre seres humanos e a natureza é mediada por eles, conforme postula Vygotsky (1930/ 1984), é importante defini-los e salientar a sua importância para a mobilização do conhecimento.
I nstrumentos, segundo Vygotsky (1930/ 1984:72), são objetos externos da cultura (o giz, a lousa, os computadores, as artes, as ciências, por exemplo) produzidos por seres humanos que os auxiliam para transformar o mundo e controlar os processos da natureza. Eles são, ainda, orientados para o mundo exterior e regulam as ações sobre os objetos.
Os signos, por sua vez, fazem a mediação entre dois ou mais seres humanos e entre seres humanos e natureza. Vygotsky (1930/ 1984:73) afirma que eles são instrumentos pertencentes ao campo da atividade psicológica, pois estão orientados para dentro do sujeito e têm a finalidade de controlar as ações psicológicas do próprio sujeito ou, ainda, as de outros.
Nesse sentido, é fundamental construir conhecimento sobre signos e instrumentos (o que são; para que servem; de que forma, como, quando, onde e por que podem ser utilizados; quais benefícios da sua utilização) porque é por meio deles que os homens estabelecem uma ponte com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Como conseqüência, os homens podem aprimorar o convívio com os outros bem como o próprio desenvolvimento psicológico.
A segunda dimensão da metodologia dialética da construção do
conhecimento, denominada Construção do conhecimento, é caracterizada pela interação dos envolvidos, ou seja, professor e alunos, objetivando conhecer o objeto de estudo para ampliar o conhecimento que tinham. Segundo Vasconcellos (1993:46), é nessa dimensão que se deve:
... possibilitar o confronto entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, apreendê-lo em suas relações internas e externas, captar- lhe a essência. Trata-se de um segundo nível de interação, onde o sujeito deve
construir, pela sua ação, o conhecimento através da elaboração de relações cada vez mais totalizantes. Conhecer e estabelecer relações; quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção da representação mental do objeto em estudo.
Vasconcellos (1993) enfatiza a importância de que a atividade pedagógica em sala de aula tenha um alto grau de interação, reflexão e a possibilidade de uso das funções psicológicas superiores (tais como: comparação, levantamento de hipóteses, crítica, resumo, interpretação, imaginação, julgamento e avaliação). Ao entrar em contato com o objeto de estudo por meio de instrumentos e/ ou signos, professor e alunos já estão usando suas funções psicológicas superiores, pois transitam no meio simbólico. Segundo Vygotsky (1930/ 1984:73),
O uso de meios artificiais – a transição para a atividade mediada – muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funções psicológicas superiores podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo função psicológica superior, ou comportamento superior com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica.
Vasconcellos (1993:81) sugere, também, que a atividade pedagógica tenha um alto grau de concretude (porque a fonte do conceito científico é a ação) para, assim, torná-la mais significativa e, conseqüentemente, provocar novas relações e, portanto, novos conhecimentos, até que o aluno alcance um nível de generalização científica.
Nessa dimensão, ocorre um conflito entre o conhecimento prévio e os
conhecimentos científicos que são explicitados. Conforme aponta Vasconcellos (1993), o confronto característico dessa análise e reflexão não ocorre de forma linear: é um período de incertezas e desconfianças, pois é extremamente difícil abrir mão de algumas representações e conhecimentos que já foram internalizados e até cristalizados, muitas vezes.
Conforme já descrito, o objetivo desta dimensão é fazer com que, por meio da prática, os alunos consigam fazer aproximações sucessivas; ou seja, através da análise, chegar a algumas determinações de relações existentes do objeto de estudo. No entanto, concordo com Gasparin (2002:52), quando o autor menciona que:
Nenhum dos três elementos (professor, alunos e conteúdo) do processo pedagógico é neutro, todos são condicionados por aspectos subjetivos, objetivos, culturais, políticos, econômicos, de classe, do meio em que se encontram ou de onde provêm. Por tudo isso, a aprendizagem assume as feições dos sujeitos que aprendem, do objeto de conhecimento apresentado e do professor que ensina.
Segundo Vasconcellos (1993:47), a terceira dimensão da metodologia dialética da construção de conhecimento – Elaboração e expressão da síntese do conhecimento – é aquela em que o educando internaliza o conhecimento através da explicitação, da síntese (Saviani, 1983), dos conhecimentos até então não sistematizados. Vasconcellos (1993:47) afirma que o professor deve:
... ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu turno, a expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, para, de um lado, organizar o pensamento e possibilitar a incorporação paulatina dos novos conceitos na linguagem do aprendiz e, de outro, permitir a interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando está fazendo.
Mais uma vez, Vasconcellos (1993) se apóia em Vygotsky (1930/ 1984) ao
enfatizar a necessidade da explicitação dos novos conhecimentos para que haja a internalização dos mesmos. Para Vasconcellos (1993), quando o aluno externaliza a síntese, esse procedimento ajuda-o a organizar o pensamento e enriquece seu processo de construção do conhecimento. Quando ele externaliza as possíveis relações existentes, o professor pode compreender o que ele internalizou e como o fez. Um outro pressuposto vygostskyano pode ser relacionado a essa dimensão é
o papel da linguagem: é por meio da palavra que o pensamento toma corpo e se organiza; é através da linguagem que nos constituímos e constituímos o contexto em que estamos inseridos, uma vez que, constituímos e somos constituídos nas e pelas práticas sociais por meio da linguagem, uma ferramenta psicológica que desenvolve tanto o pensamento como a própria linguagem.
A construção do conhecimento só é significativa, na visão de Vasconcellos
(1993:99), se estiver atrelada à apropriação crítica da realidade, visando à mudança, à interferência, à transformação dessa realidade. A proposta do autor é fazer com que o indivíduo se torne um ser crítico e, portanto, cidadão atuante, em alguma medida, na construção da sociedade em que vive.
Retomando a investigação que realizei, à luz da discussão teórica apresentada, é importante enfatizar a construção de conhecimento como um dos focos principais da disciplina Prática de Ensino. Para que o conhecimento seja construído, apoio-me na noção de comunidade de aprendizes, utilizada por Rogoff, Matusov e White (1996/ 2000) quando propõem um modelo que prioriza a transformação da participação. Segundo Wenger (1998:4), a participação se refere a:
not just to local events of engagement in certain activities with certain people, but to a more encompassing process of being active participants in the practices of social communities and constructing identities in relation to these communities (grifos do autor).
Nesse sentido, a participação, vista como um processo, é iniciada quando um membro novato é convidado a participar de um grupo e como aprendiz pouco experiente, começa a atuar na periferia dessa comunidade. Ao ter contato com membros mais experientes, vai gradativamente se tornando mais competente e se move mais para o centro do grupo, conseguindo, aos poucos, participar mais integralmente. Na perspectiva dos autores citados, aprendizagem e desenvolvimento acontecem quando o aprendiz se envolve em um processo de participação social porque vai partilhando cada vez mais integralmente de
atividades socioculturais do grupo e transformando sua compreensão e suas responsabilidades na medida em que amplia o âmbito de sua participação.
As características desse modelo, de acordo com Rogoff, Matusov e White
(1996/ 2000), são:
1. todas as pessoas servem como recursos para outros, pois todos estão sempre cooperando;
2. a comunidade está em um processo de transformação, pois a aprendizagem é contínua;
3. há participantes periféricos legítimos, ou seja, aqueles que estão em fase de adaptação e, por isso, observam, discutem e participam de uma forma menos ‘ativa’;
4. a avaliação é enfatizada no aperfeiçoamento individual e nas reflexões periódicas e não na comparação de aproveitamento entre os participantes; e
5. os participantes fazem escolhas provocando um aumento da motivação e um desenvolvimento da responsabilidade; os discursos e interações em sala de aula tendem a ser mais semelhantes a conversas.
Embora as participações possam ser diferentes, Lave e Wenger (1991: 117)
afirmam que todos nós, ao ingressarmos em uma comunidade, somos sempre participantes periféricos legítimos. Em suas palavras,
... everyone´s participation is legitimately peripheral in some respect. In other words, everyone can to some degree be considered a “newcomer” to the future of a changing community (Lave e Wenger, 1991: 117).
Nessa perspectiva, o modelo de comunidade de aprendizes proposto por Rogoff, Matusov e White (1996/ 2000) está em consonância com a proposta de
Vasconcellos (1993) porque a atenção é voltada para a contextualização da construção do conhecimento.
Para entender como os participantes constroem socialmente as formas de
perceber, entender, participar e negociar significados sobre o contexto sócio- histórico em que vivem é importante entender duas noções teóricas que discuto, a seguir.