3. Faste eller frie priser?
3.4 Hva er konkurranseeffektene av bindende videresalgspriser i bokmarkedet?
3.4.3 Stilltiende samarbeid
Para completar a análise do comportamento foram também importantes os dados teóricos fornecidos por autores como Vernon (in Lowenfeld e Brittain, 1977) e Parsons (1987) que distinguem diversos estádios de desenvolvimento estético. Foi interessante verificar que os trabalhos plásticos realizados pelos alunos resultantes da contemplação da obra e a troca verbal de olhares se relacionavam com esses períodos.
Um dos interessantes aspectos da investigação foi conhecer o tipo de apreciação artística feita por crianças de diferentes níveis etários, confirmada, nos trabalhos dos alunos e nas explicações verbais sobre a pintura, dados esses que deverão ser considerados em futuras programações das actividades que coloquem os alunos em contacto com obras de arte.
Os trabalhos plásticos tão importantes, segundo Lowenfeld e Brittain (1977) na consciencialização e desenvolvimento estético, proporcionaram às crianças um momento de prazer e a materialização de um olhar pessoal e permitiram a leitura que as crianças destes três
níveis têm da realidade. É interessante, ao comparar os três blocos de trabalhos, ver o quanto o nível etário influencia a representação plástica, algumas das características de cada período e o quanto as vivências pessoais, as capacidades técnicas, a utilização de esquemas ou a imaginação das crianças se diferenciam e enriquecem esses trabalhos (Anexo 6).
Claro que estas fases não são estanques e apesar da maioria dos trabalhos corresponderem a determinadas características como podemos verificar na análise seguinte, alguns deles aproximam-se mais da fase anterior ou posterior.
A verbalização do contacto com a obra permitiu por um lado dar oportunidade aos alunos de dizerem mais do que aquilo que o seu trabalho plástico possa transparecer, por outro confirmar e aproveitar as características específicas de cada fase para motivar o contacto com a Senhora
da Meia Laranja e, ainda, a partir das categorias de conteúdo, forma, processo e emoção,
defendidas por Taylor (1988) completar e aprofundar esse primeiro contacto dotando os alunos de sensibilidade, abertura, e mesmo alguns instrumentos de leitura de qualquer obra de arte.
Jardim Infantil
Conteúdo
Ao fazermos uma leitura horizontal de cada nível confirmamos algumas das características apontadas por Vernon (in Lowenfeld e Brittain, 1977, pp. 381-382), como por exemplo a enumeração dos elementos sem os relacionar. Olhando as representações do alunos do Jardim Infantil aparecem com destaque formas e elementos familiares: a Mãe e o Menino foram representados por todos e em grande destaque ocupando quase sempre o tamanho da folha, oito crianças sobrepõem o Menino na Mãe e seis separam as personagens. Em relação aos outros elementos, oito dos catorze alunos representaram frutos normalmente isolados, espalhados pela folha, apenas duas desenharam a mesa e o reposteiro, uma a paisagem e cinco completaram a obra com a moldura (duas com prego).
Na conversa sobre a pintura o conteúdo teve bastante destaque não só como motivação para o contacto com a pintura da Senhora da Meia Laranja, mas também como suporte emotivo, apostando-se no imaginário do jogo do faz de conta, e na forte ligação às vivências e ao
Forma
Parsons (1987, p.121) chama-lhe o primeiro estádio, o do Favoritismo e destaca a cor como o elemento eleito e podemos confirmar isso na profusão de cores usadas sem a preocupação da fidelidade ao real. Também para este autor, nesta fase, não há grandes pontos de referência exteriores à vivência da criança, a arte é essencialmente um estímulo para experiências agradáveis, onde são permitidas quaisquer associações ou memórias, mesmo que não existam na obra a apreciar, daí a inclusão de uma tartaruga, de uma árvore, de um microfone, de sapatilhas no Menino ou do Sol e da chuva.
O estímulo que a interacção com o mundo e neste caso particular com a obra de arte, segundo Vernon (in Lowenfeld e Brittain, 1977, pp. 381-382), pode contribuir para, numa fase seguinte, desenvolver a capacidade de distinguir diferenças, explorar e descobrir outras formas na expressão de preferências. Foi o que se pretendeu questionar na verbalização sobre a
Senhora da Meia Laranja, sensibilizando os alunos, num ou noutro ponto, para aspectos
formais como as cores distinguindo e relacionando as diferenças entre duas pinturas e esclarecendo determinados conceitos de organização do espaço, dentro/fora, atrás/à frente. Podemos talvez considerar que o estímulo da interacção com a pintura provocou algumas alterações entre a primeira e a segunda representação, onde é notória a diferença na organização dos elementos no espaço da folha e no incluir elementos ausentes nos primeiros trabalhos, como se pode ver nas imagens seguintes (Fig. 100, 101 e 102).
Processo
Esta foi a categoria menos tratada abordando apenas duas técnicas de representação do retrato a pintura e a fotografia e os respectivos materiais necessários.
Estas duas categorias (forma e processo) poderiam ter sido mais exploradas se houvesse mais tempo, mas pensamos que nesta fase foi importante o esclarecimento de determinados conceitos e a ligação emotiva à pintura através das duas personagens.
Emoção
Para além dessa ligação afectiva ao tema quer na representação plástica quer na verbalização, e em relação ao contacto concreto, activo e momentâneo que as crianças deste nível mantêm com a realidade, esse amar (apreciar) uma coisa e detestá-la, ou apreciá-la de modo diverso no momento seguinte, Vernon (in Lowenfeld e Brittain, 1977, pp. 381-382), podemos ver patente
nas diferenças de representação entre o trabalho plástico inicial e o último (Fig.98 e 99), como se nesses dois momentos a pintura da Senhora de Meia Laranja se transformasse a seus olhos, destacando e introduzindo outros elementos ou dando-lhe outro colorido.
Também em relação às respostas que deram à pergunta se gostaram da pintura foram essencialmente descritivas de elementos isolados e não temos a certeza se seriam as mesmas no dia seguinte:
M – Gostaram desta pintura? A(vários) – Sim.
Porquê?
A(g) – Porque tem o Menino. A(c) – Porque tem o limão. A(e) – Porque tem flores.
A(a) – Porque a Mãe está a olhar para o Menino. (…)
Fig.98 Fig.99
Fig.102
3. º Ano
Conteúdo
Apesar de autores como Vernon (Lowenfeld e Brittain, 1977, pp. 382-385) considerarem que na idade escolar a criança identifica coisas que reconhece, mas não as organiza isolando-as, não respeitando a atmosfera geral e a mensagem da obra de arte, parece-nos mais certa a posição de Parsons (1987, p. 22) que sustenta, sobre a apreciação artística neste grau, a que chama de grau da beleza e realismo, a ideia dominante de que a pintura tem que representar alguma coisa, ter um tema e onde o realismo dessa representação é muito valorizado. Olhando os trabalhos e lembrando a conversa do grupo, há já tentativas de perceber o tema, a mensagem e a história organizando os diferentes elementos num todo, pelo menos ao nível das personagens principais e da mesa com os frutos, (Fig.103) mais próximo das representações do sexto ano do que das do jardim infantil, numa busca de proximidade ao real.
Também na verbalização o facto do artista ter distorcido o tronco do Menino e elevado os seios da Senhora para centrar o tema destacando a mensagem da aleitação foi muito bem compreendida pelos alunos.
A(f) – A mama está muito em cima. M – E porque terá feito assim o pintor? A(vários) – Para se ver melhor.
Forma
Em alguns casos nota-se ainda uma carga simbólica mais forte que as preocupações de realismo Vernon (in Lowenfeld e Brittain, 1977, pp. 382-385) como, por exemplo, no rebatimento das frutas na mesa à qual acrescentam pernas (Fig.106), na colocação de um tapete no chão (em dois trabalhos), no preenchimento da folha com figuras geométricas, funcionando como fundo e do qual se destacam as duas personagens encimadas pelo Sol e pelas nuvens (Fig.105), nas figuras centrais de corpo inteiro, ou na ausência da paisagem de fundo (Fig. 105 e 104) (apenas quatro a representam, ou imprimem uma nota de exterior). A jarra com flores passa despercebida (apenas uma representação).
A verbalização foi importante para focalizar a atenção para os planos, ausentes na representação, e para a sua sobreposição e destaque através do jogo claro/escuro.
Processo
Em relação à técnica do óleo sobre madeira foi feita a comparação com a utilizada pelos alunos (tinta de água sobre papel) no tempo de secagem e essencialmente no efeito final. Emoção
O falar sobre a pintura veio completar e verbalizar aquilo que ao nível da emoção estaria provavelmente implícito nas representações plásticas, mas difícil para quem as analisa de tirar conclusões.
M – Gostaram desta pintura, porquê? A(d) – Porque é bonita.
A(g) – Porque é divertida. A(f) – Gosto dos pormenores. A(i) – Gosto mas não sei explicar, A(vários) – Não tem explicação.
E para facilitar a interpretação da expressão da Senhora foi utilizada a comparação com as outras Senhoras representadas na sala.
M – Continuando a comparar, qual destas Senhoras (Senhora da Meia Laranja mais as três que a rodeavam) está mais triste?
A(vários) – Aquela (a Pietá). M – E a mais contente?
A(h) – Está a pensar no Menino. A(g) – Está contente.
Nesta fase a influência do adulto, segundo Vernon (in Lowenfeld e Brittain, 1977, pp. 382- 385), é muito forte. Constatamos que as crianças estavam por vezes dependentes, por exemplo, da opinião do professor. Assim, mais importante que orientar, foi importante incentivar o desenvolvimento da consciência estética chamando a atenção para determinados aspectos de conteúdo, forma, processo e emoção, mas tentando sempre desenvolver neles a autonomia de opiniões deixando os alunos falar, não interferindo na expressão de emoções ou opiniões sobre a obra de arte que por várias vezes se tornaram bastante vivas.
Fig.103 Fig.104
6.º Ano
Conteúdo
Também para Vernon (in Lowenfeld e Brittain, 1977, pp. 385-388), à medida que o tempo passa o indivíduo vai se afastando das suas representações egocêntricas e desenvolvendo uma maior consciência de si próprio e do mundo que o rodeia, sobre o qual pode ter uma opinião crítica. Em determinado momento da conversa de grupo uma aluna perguntou como é que o artista terá feito aquela pintura, se terá usado alguém para posar, demonstrando uma ideia de processo e de contexto exterior ao seu próprio mundo. Foi-lhe naturalmente explicado que acontecia normalmente de duas maneiras: ou eram usadas gravuras mais antigas como base de criação ou usavam de facto modelos humanos.
As representações plásticas estão mais dependentes das suas capacidades técnicas do que da sua percepção do mundo que, para Parsons (1987, p. 23), é agora mais alargada conseguindo ter consciência de que a arte exprime a experiência, a criatividade, originalidade e profundidade de sentir de alguém em contextos temporais específicos, fomentada pelo facto de na escola terem já abordado diferentes períodos da História da Arte: – “É uma Madona do Renascimento”. Foi a expressão usada por um aluno ao aproximar-se da pintura, mostrando à partida uma consciência sobre o tema de um contexto diferente do seu.
Forma
É nesta fase que os alunos gostam de exercitar o pensamento abstracto e apreciam as obras complexas que gostariam de conseguir realizar. No momento da verbalização a própria palavra abstracta, sua conhecida das aulas de Educação Visual e Tecnológica, surgiu bem interiorizada pelos alunos. Ao falarmos das formas geométricas básicas da estrutura da pintura, sobrepostas em acetatos com as diversas formas, compondo o esquema total, a professora colocou a questão: – Fica um quadro abstracto ou realista? (apelando para os conhecimentos dos alunos sobre outra época da História da Arte – a Contemporânea)
A(vários) – Abstracto.
Apesar de se aperceberem da complexidade da obra de arte e da sua incapacidade técnica para a reproduzir, notou-se nos seus trabalhos uma maior aproximação à organização do modelo original (Fig.107 e 108) apesar de ainda haver muitos contactos com a fase de representação
pernas à mesa (Fig.109 e 110). Com uma maior consciência da organização formal da obra de arte, bem demonstrado na verbalização do contacto com a obra, os seus trabalhos aproximam- se do original no destaque e tamanho das personagens, na inclusão de todos os detalhes desde os frutos e as flores da mesa, aos pormenores dos planos do fundo.
Processo
Em relação ao processo demonstraram possuir conhecimentos sobre a técnica utilizada, referiram que o óleo teve o seu aparecimento no Renascimento e que a sua secagem demorada permitia o retoque dos pormenores, o que não acontecia com as técnicas anteriores (a cera e a gema de ovo) que secavam rapidamente não permitindo correcções. Referiram-se também à utilização da madeira como suporte e a sua substituição pela tela a partir desta época.
Emoção
Apesar de, naturalmente, nos seus trabalhos não conseguirem reproduzir a intensidade da expressão e emoção, conseguem descobri-la na obra de arte dos outros (Parsons, 1987, p. 23). Notou-se esse facto na discussão oral, ao darem resposta à solicitação de expressarem, numa palavra, aquilo que a pintura os fazia sentir, surgindo respostas variadas e algumas antagónicas, comprovando a abertura da obra de arte a diferentes interpretações como defende Eco (1986): – Acto de fraternidade. – Amizade. – Tristeza. – Carinho. – Amor. – Afecto. – Esperança. – Caridade. – Humor.
Alguns alunos adiantaram explicações: – Tristeza pelas cores escuras.
– A paisagem dá um ar de tristeza.
– Alegria no dar de mamar, na calma da Senhora. – Humor, a Mãe a entreter o Menino, está feliz. – O sorriso.
Fig.107 Fig.108
Fig.109 Fig.110
Para além das características que marcam as diferentes idades e fases do desenvolvimento é interessante verificar as opções feitas, opções estéticas que fazem com que todas as produções sejam diferentes formando um conjunto rico em cores, formas, e sinais de individualidade. A
consciência estética, o desenvolvimento psicomotor e a criatividade avançam simultaneamente no todo do crescimento de cada indivíduo (Lowenfeld e Brittain, 1977).