Muligheter for utestenging

A necessidade de saber mais sobre a exploração do contacto de alunos com obras de arte levou-nos a procurar conhecer estratégias de apreciação artística e a pensar possibilidades de adaptação de algumas dessas estratégias ao contexto do Museu Nogueira da Silva, programando e implementando a análise de uma obra de arte do Museu, para alunos do pré escolar, primeiro e segundo ciclos, respeitando os seus níveis etários e respectivos interesses, motivações e capacidades. Pensamos que foi conseguido apenas com algumas limitações de tempo que não permitiram a exploração mais aprofundada de alguns conceitos tais como o de textura, ou de comparação de períodos da História da Arte e de técnicas para os alunos do sexto ano.

De qualquer maneira pensamos que os alunos utilizaram bem o modelo de Taylor, que escolhemos como base, ou seja: a contemplação, a verbalização e a expressão sobre a obra de arte tendo em conta as categorias desse modelo. Exploraram-se alguns instrumentos de leitura da obra de arte que motivaram os alunos a ler e descobrir a Senhora da Meia Laranja e as pinturas envolventes e confiamos que, ao olhar outras obras de arte os utilizem e ultrapassem a simples observação descritiva e apliquem também a observação estética (Parini, 2002, p. 103). A revisão da literatura permitiu-nos concluir que as estratégias referidas ou adoptadas para apreciar uma obra de arte têm em comum algumas fases tais como: o olhar, o conversar e o experimentar por ordem diferente de actuação ou de importância. Por exemplo Taylor (1988)

conteúdo, a forma, o processo e a emoção aliando a crítica e a prática, enquanto Gonçalves, Fróis e Marques (2002) utilizam logo a observação dialogada de duas obras, das suas diferenças e semelhanças a nível formal, processual e temático e por fim a experimentação. Todas as estratégias nos parecem válidas e geradoras de experiências ricas e motivadoras do gosto pela arte e, como já vimos, a arte tem de diferente dos outros objectos do museu, a capacidade de se abrir a múltiplas interpretações. A obra de arte é desencadeadora de múltiplas interpretações que, segundo Umberto Eco (1986, p. 147) se deve à poética da obra aberta que permite a uma cultura afirmar-se valorizando uma descontinuidade da experiência em vez de uma continuidade convencionalizada diante do universo das formas e das operações interpretativas.

Para não coarctar, ou antes, permitir ao máximo o exercício dessa potencialidade como já referimos, optamos por autores, como Taylor, que valorizassem num primeiro momento a contemplação individual da obra de arte cumprindo, assim, os aspectos contemplativos da apreciação artística. (Taylor, 1988, pp. x, xi, xii)

Pensamos que foi perfeitamente exequível e resultou quer o que nos propusemos fazer no

Ciclo 2, o da preparação das actividadescriando-se relações de trabalho entre profissionais das

escolas e do Museu preconizadas também pelo modelo de Taylor (1988, pp. x, xi, xii), quer na aplicação de estratégias de apreciação artística propostas daquele autor, marcando a actividade do Ciclo 3 em dois momentos: um direccionado para a contemplação e para a verbalização que, apesar das devidas adaptações de linguagem e complexidade de informação aos três diferentes níveis, teve a mesma estrutura e sequência e onde incluímos o tomar notas para o 3.º e 6.º anos e o registo plástico para todos, sem interferência da equipa, no mesmo espírito de dar largas à individualidade de interpretação; e outro direccionado para a exploração prática e temática igualmente numa postura reflexiva e crítica.

Na verbalização o papel do mediador foi o de auxiliar o contacto de cada um e de todos numa conversa animada, abrindo portas para uma análise estruturada da obra de arte, alargando a experiência individual inicial a outras emoções, outros detalhes, outros olhares, cumprindo, nesta fase, mais uma vez, os aspectos reflexivos e críticos do modelo de Taylor (1988, pp. x, xi, xii).

No diálogo com os alunos tentamos levantar questões de conteúdo, forma, processo e emoção e a conversa aconteceu naturalmente sem termos a preocupação de seguir rigidamente a ordem das questões preparadas.

De qualquer modo foi muito útil para a elaboração das perguntas orientadoras da verbalização do contacto com a Senhora da Meia Laranja, a sua monitorização uns meses antes por alunos de outra escola, e cujas respostas serviriam de base, com as várias adaptações aos níveis etários e ao modelo de Taylor. As actividades e a linguagem foram adaptadas aos diferentes níveis etários e nesta dinâmica de diálogo com a obra de arte os educadores e as suas questões contribuíram para facilitar e enriquecer esse contacto com a obra.

Como já vimos, para além do modelo de Taylor (1988) que adoptamos, as actividades foram pensadas tocando várias das sugestões de autores analisados no segundo capítulo, tentando articular diversas abordagens à obra de arte para enriquecimento do contacto dos alunos das três turmas com a obra em estudo. Por isso fomos sensíveis a estratégias de outros modelos como: (i) à de Mottet (1996) de onde se retirou a ideia de focalização do olhar num tema ou característica;

(ii) à comparação defendida por Feldman (1970) ou por Gonçalves, Fróis e Marques (2002) com as outras pinturas da sala relacionando por oposição a luminosidade da pintura italiana e da pintura flamenga e respectivos contextos climatéricos ou a diferença das expressões de tristeza da Pietá e de calma e bem estar da Senhora da Meia Laranja;

(iii) à estratégia sintetizada por Alison Kelly (in Clement, 1994, pp. 8-9) aplicando a descrição e a análise quer nos apontamentos dos alunos quer em alguns momentos da verbalização, a comunicação em todo o processo e em vários sentidos (obra de arte – alunos – elementos da equipa), a resolução de problemas e a expressão quer na representação da pintura do início e do fim, quer no trabalho prático de focalização do olhar ou no inventar histórias;

(iv) de Jean Coombe, (in Clement, 1994, pp. 10-15) aproveitou-se a ideia de ligação à realidade do aluno que pensamos fazer todo o sentido, principalmente para o nível do Jardim Infantil;

(v) também se utilizou a ideia de jogo defendida por Analice Dutra Pillar (1996) e Francoio (S.d.) na utilização da maqueta de tamanho grande, permitindo aos alunos uma intervenção, modificando e entrando literalmente na pintura, ou como refere Agren (1995) no descobrir sensorial, tacteando pedaços de tecido dentro de um baú, como se fosse um tesouro, ou ainda inventando histórias e acrescentando a pintura a partir da maqueta.

Como já referimos, ao preparar as actividades, no Ciclo dois desta investigação, a equipa teve em atenção o nível do grupo de alunos com quem se ia trabalhar, o que definiu a estratégia a utilizar na parte prática: assim para o Jardim infantil, ao escolhermos o conteúdo a focar, optamos pelo tema central da obra – a maternidade – por pensarmos ser mais fácil a apreciação desta pintura, nesta faixa etária, fazendo uma ligação aos laços familiares, tão relevantes nesta fase da vida. Construir uma história em volta das personagens que humanizamos, desligando-a da componente religiosa, característica que, por sinal, marcou a representação das figuras religiosas no Renascimento, pensamos que aproximaria afectivamente as crianças da pintura, sendo mais fácil integrar as questões técnicas, formais e simbólicas.

A focalização do olhar, consistiu, para os alunos do terceiro ano, no estudo do vestuário e das suas texturas, pois é uma matéria abordada na escola neste nível escolar, e por isso familiar para os alunos, tendo-se introduzido o conceito novo de composição e de planos sobrepostos. Para o sexto ano, e porque na escola já tinham sido abordadas várias épocas da História da Arte como o Barroco, o Renascimento e a arte Contemporânea, optamos por trabalhar o próprio estilo e as suas características, comparando-o, num dado momento, com a arte que se faz hoje. Esta alusão à comparação entre o Renascimento e a arte Contemporânea, porque foi muito superficial, funcionou como desafio para outras sessões, outras experiências futuras, pois comparar dois períodos artísticos, principalmente com a época contemporânea, tão rica e prolífera em diferenças de estilos, não é matéria fácil, principalmente para um período de tempo escasso. Ficamos então pela referência à pintura abstracta sugerida pelo esquema geométrico da composição e pela proposta da professora de representarem a pintura como se fossem artistas de hoje. Claro que o resultado seria mais uma representação marcada pelo foro pessoal de gosto e das limitações de técnica e de idade do que marcada pela contemporaneidade artística. Sentimos que no futuro deverá pois focar-se o olhar para um tema, técnica, conteúdo mais preciso, como por exemplo um artista ou um estilo específico, utilizando a comparação por semelhança ou oposição.

Na parte prática da segunda sessão, tão importante segundo Lowenfeld e Brittain (1977) para a formação estética, apelou-se para a liberdade de expressão, deixando os alunos representar a sua visão sobre esta obra de arte. Como não houve tempo de lhes mostrar o resultado final, colocando os planos que reinventaram na maqueta, tendo uma visão diferente, a sua, daquela obra de arte, foi posteriormente fornecido um CD com as imagens dessa sobreposição para

visualizarem na escola. Segundo a professora mostraram-se entusiasmados e orgulhosos do seu trabalho.

Não houve necessidade de fazer grandes adaptações na prática do Ciclo três daquilo que foi previsto na programação do Ciclo dois, já que foi uma programação flexível, por exemplo em relação à verbalização, as questões programadas eram apenas tópicos de conversa que poderiam tomar o caminho que os alunos escolhessem. Também o facto de ter sido feita em equipa, com a participação dos respectivos professores que conheciam bem o seu grupo de alunos, não provocou grandes alterações, a não ser num ou noutro acerto de pormenor já referido e possibilitou uma melhor adaptação das actividades aos diferentes níveis etários.

Todos os elementos da equipa, depois de reflectirem, consideraram eficazes as estratégias utilizadas no que se refere à exploração de linguagens elementares das artes, ao desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação e à compreensão do valor da arte no contexto da época, cultura, local e à valorização do património artístico e respectivo papel dos museus no seu estudo, conservação e divulgação como se refere uma das professoras:

... o museu dá-nos uma imagem do nosso património e ao mesmo tempo é um livro aberto à curiosidade dos nossos alunos.

LA