A complexidade teórica proposta pelos pesquisadores da área da linguagem se entretecem àquelas propostas para a aprendizagem das práticas de produção de sentidos, no espaço ocupado pelo ensino de línguas, mais especificamente a língua materna. A incorporação dessas teorias em cursos de formação de professores, segundo Coseriu (1989), tem colocado muito mais problemas do que soluções para os professores de língua materna, em âmbito mundial, visto que diante de tantos modelos teóricos e de resultados de pesquisas, desenvolvidas sobre a linguagem, tem-se buscado responder à questões implicadas no “como ensinar” por diferentes pontos de vista. Assim, as respostas dadas ao “como ensinar” crianças, adolescentes, jovens e mesmo adultos a aprenderem a ler e a escrever têm se
revestido de sentidos variados e diferentes. Tais sentidos, ora se identificam e ora se confundem, pois tanto fazem referência a métodos didáticos – transmissão de conhecimentos – quanto a métodos analíticos, isto é, aqueles referentes a análises e descrições do objeto que se quer ou se deve ensinar: método para identificar os fatos que se quer transmitir. Assim, nas salas de aula os alunos, futuros professores, convivem com situações de aprendizagem complexas de que tem resultado um procedimento de ensino que tanto combinam como isolam estes dois procedimentos.
Os procedimentos analíticos, segundo este autor, sobrepõem-se praticamente a outros métodos, visto ser ele o empregado pelos gramáticos tradicionais, pelos gramáticos gerativistas e por aqueles que se ocupam dos estudos pragmáticos. Assim, temos de admitir, afirma Coseriu, que todos os procedimentos metodológicos orientados por ele têm fracassado, ou não têm possibilitado alcançar os objetivos desejados no campo do ensino e da aprendizagem dos processos de composição do texto escrito, mesmo no campo do idioma nacional. Esta sua afirmação é exemplificada por meio de citação de um texto, datado de 1920, elaborado por Américo de Castro, para quem o desconhecimento da língua escrita, usada entre os espanhóis, possibilitava as pessoas com educação universitária como muito mal formadas, no campo da cultura escrita, inclusive os egressos das Faculdades de Letras que, segundo ele, também escreviam muito mal.
Afirma Castro que, apesar do uso de uma variedade de métodos didáticos e analíticos, nos países hispânicos, sem excluir a própria Espanha, os textos produzidos para serem divulgados em periódicos e mesmo aqueles que tipificam a produção científica – pesquisas monográficas, inclusive dissertações de mestrado e teses de doutorado – não se qualificam como textos bem formados ou elaborados. No final da sua fala, Castro faz as seguintes indagações: Onde estariam as deficiências e as dificuldades desta aprendizagem? Deve-se buscar saná-las pelos métodos de ensino de ensino, ou pelos objetivos referentes a abordagens do objeto que se busca ensinar?
Coseriu responde a estas questões, pontuando para o seu leitor, que quando se busca colocar em cena problemas de aprendizagem da língua materna como problemas decorrentes de métodos, comete-se um grave erro de perspectiva. Esta perspectiva – em situações onde outros problemas são resolvidos sem grandes
dificuldades ou já se fazem implicitamente resolvidos – traz para o campo do ensino e da aprendizagem do idioma nacional, conseqüências lamentáveis. Para esse autor, os problemas de ensino devem ser colocados, antes de tudo, como resposta às questões “qual objeto ensinar” e “para que” ensinar, onde o problema do método se faz secundário, ou seja, só poderá ser colocado, depois da delimitação do objeto e do objetivo, principalmente quando se trata da aprendizagem dos processos de produção de sentidos. Assim, os métodos analíticos se valorizam quando se adéquam ao objeto de investigação do professor que visa ao seu ensino e, aqueles que servem de ancoragem para procedimentos didáticos, adéquam-se aos objetivos deste mesmo ensino. Considerados por esta perspectiva, esses métodos devem ser ordenados de modo facultar a:
a) delimitação do objeto a ser ensinado; b) elaboração dos objetivos do ensino;
c) elaboração de procedimentos metodológicos para a análise do objeto; d) elaboração dos procedimentos didáticos.
Todavia para assegurar a construção de tal ordenamento, com vistas a obter resultados pretendidos, é preciso que os docentes tenham clareza:
a) daquilo que os alunos efetivamente não sabem, ou sabem de modo intuitivo e que precisam ser colocados no espaço da reflexão crítica, de sorte que os meios para se atingir as finalidades do ensino, precisam implicar tanto o já sabido em correlação com o aprendido;
b) que há correlação entre a metodologia da pesquisa e aquela do ensino; contudo, a primeira orienta a formação do professor e contribui para a extensividade de seus saberes linguísticos e não linguísticos, dando a ele segurança quanto ao que deve ser ensinado para que os aprendentes superem suas dificuldades;
c) estes saberes do professor devem ser colocados em ação, seja para se ocupar da ordenação acima, quanto à seletividade dos conteúdos, a escolha de material didático e organização de sua proposta didática;
d) o objetivo de tal proposta, por um lado, colocam em ação os saberes do professor e, por outro lado, estendem os saberes dos alunos e contribuem para que eles desenvolvam habilidades linguísticas para superar dificuldades não linguísticas.
Considerados por esta perspectiva, no capítulo subseqüente a este, busca-se atribuir relevo aos fundamentos teóricos, acima registrados, com vistas a estender os conhecimentos do pesquisador que, na condição de professor, se depara diariamente com tais dificuldades e não se faz capaz de saná-las.
CAPÍTULO III LEITURA SIGNIFICATIVA: complementação de proposta didática
3.1 Preliminares
Os fundamentos teóricos, registrados no Capítulo que antecede a este, facultam considerar que o domínio dos processos de produção de sentidos atribuídos a textos escritos deixaram de ser focalizados, no campo das investigações científicas, como conjunto de procedimentos mecânicos, externos ao produtor, como é o caso da leitura descodificadora do sistema alfabético, por exemplo. Assim, passou-se a considerar que o próprio desenvolvimento de habilidades sócio-cognitivo-interativas é inerente às práticas de produção de sentidos que tem o homem como origem desses mesmos sentidos, pois é ele quem signifaz os mundos que experiência. Essas experiências, revestidas de diferentes vivências e explicitadas por inúmeras e variadas práticas de linguagem, asseguram- lhe a invenção e a aprendizagem de sistemas de codificação – verbais, ou lineares, e não verbais: aqueles de que resulta o desenho, a pintura, a arquitetura, por exemplo. Assim, as práticas de linguagem, em se tratando do sistema de codificação linear desses conhecimentos de mundo signifeitos pelo homem, têm a aprendizagem da tecnologia da voz como suporte para o exercício dessas mesmas práticas. No tempo de aprendizagem dessa tecnologia, o homem aprende uma ou mais línguas que, herdadas de seus familiares, é/são designada(s) “língua materna”, por meio do exercício efetivo da fala, sempre revestida de significações, modalizadas contingências inerentes às situações de comunicação.
A outra dimensão deste sistema de codificação, conforme apontado no primeiro Capítulo desta Dissertação, refere-se à escrita, cuja aprendizagem implica o domínio de outro sistema de codificação: o alfabeto e por ela responde a escola. Contudo, a aprendizagem deste sistema material deve facultar o acesso aos conhecimentos de mundo produzidos pela humanidade, no curto e no longo tempo de sua história, razão pela qual a função social da escola é e sempre foi assegurar a
preservação, a renovação e a divulgação de textos escritos, por meio da sua aprendizagem proficiente.
Nesse sentido, o compromisso dos docentes é com a cultura letrada, com a produção de conhecimentos, aos quais se têm acesso por meio das práticas de leitura de textos escritos; contudo, o acesso a esses textos sempre esteve limitado pelas próprias tecnologias que facultavam não só os seus registros escritos, mas também a divulgação dos mesmos. O aprimoramento dessas tecnologias, implicando transformações do próprio material e formas linguísticas para os seus registros, resultou na ampla e irrestrita divulgação da escrita, de sorte que o problema hoje colocado para a instituição escolar não se circunscreve à quantidade de textos disponíveis e tampouco à aquisição desses bens materiais por meio dos quais eles são divulgados. A questão está circunscrita aos modos de ler, compreender, interpretar textos escritos, produzidos em diferentes tempos ou contextos sócio-histórico-culturais. Esses contextos carregam consigo uma infindável possibilidade de construção de sentidos a eles necessariamente indexados; pois, a produção deles faz referência a diferentes vivências, experienciadas em situações, lugares e tempos diversos e variados, configurados por modelos de sociedade distintos. (cf. Capítulo I).
Nessa acepção, postulam os teóricos pesquisados que, se desprovida desse sistema de referências sócio-histórico-culturais – conhecimentos prévios do leitor - a produção de sentidos, desencadeada por meio das práticas de leitura de textos escritos, fica comprometida. Assim, os resultados das pesquisas desenvolvidas no campo da linguagem contribuíram significativamente para se deixar de acreditar que o ensino dessas práticas pode ser reduzido a uma única etapa: aprender, por meio da leitura, a descodificar os sinais escritos que asseguram a sua materialidade, pois tal descodificação precisa se revestir de significações para aqueles que se propõem a aprender a ler.
Nesse contexto de considerações situam-se, hoje, diferentes estudos e orientações que têm por eixo fundador propostas que visam à planificação de currículos oficiais: sejam eles elaborados por universidades ou faculdades voltadas para a formação de Licenciados em Língua Portuguesa, ou estrangeira, sejam eles elaborados para a formação dos alunos dos ciclos básicos dos Ensinos Fundamental e Médio. Todavia, os esforços despendidos pelos seus autores
possibilitam agrupar todos eles como uma busca para a conquista de um só objetivo: contribuir para o desenvolvimento de um conjunto de habilidades que facultem transformar a comunidade nacional à qual todos eles se integram que, qualificada sócio-histórica e culturalmente como “iletrada”, deverá se qualificar como comunidade de homens “letrados”. A concepção de letramento está empregada no sentido proposto por Ferreiro (2005, p. 55)
Estamos todos cientes da insuficiência do termo alfabetização que nos leva a contra-sensos tais como “alfabetizado numa escrita não alfabética”. No entanto, embora a palavra alfabetização esteja ancorada em “alfabeto”, nada solucionamos com a palavra letramento que está ancorada em “letra”. O que devemos dizer é “cultura letrada”, para nos aproximarmos do significado original de literacy (já que atualmente com expressões tais como TV-literacy, não sabemos mais de que literacy estamos falando...) (grifos nossos)
Por conseguinte, trata-se de transformar a própria história de formação da identidade nacional brasileira por meio de uma construção a várias mãos; mas, para tanto, se faz necessário que os planificadores de tais propostas, isto é, os docentes, possibilitem que a escrita e a criança e/ou o jovem, concebidos e respeitados como “seres pensantes”, sejam o eixo fundador da formação escolar que qualificam essas propostas. (cf. Cap. II).
As pesquisas registradas, neste Capítulo, foram orientadas, por um lado, pelo conjunto de leituras apresentadas nos dois primeiros e, por outro lado, elas deveriam colocar em relevo o material didático elaborado pela Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo, cujo objetivo está voltado para “dar subsídios (aos professores) para que as atividades em sala de aula tenham aproveitamento máximo”. Esse relevo não estaria, contudo, circunscrito a qualquer procedimento crítico referente ao ponto de vista teórico-metodológico ordenador da proposta, mas assegurado pela própria base significativa do vocábulo “proposta” que, definida, por Houaiss como: <<ato de propor; de oferecer algo a alguém como sugestão>>, não deveria ser interpretada pelo pesquisador como uma ordem a ser cumprida. Assim, caberia a esse pesquisador focalizá-lo como uma proposição que, voltada para uma dada realização, implicaria um processo de avaliação desencadeada pelo proponente, no fluxo de sua planificação, com vistas a consolidar e retomar as aprendizagens necessárias para a implantação do novo currículo.
Nesse sentido, há de se acrescentar outro movimento voltado para a escolha do corpus que funciona como ancoragem para as análises que se buscaria desenvolver e cujos resultados serão apresentados neste capítulo. Tais análises se referem a procedimentos didáticos adotados pelo professor para planificar a referida proposta, circunscrevendo-a à 6ª Série do Ciclo Básico do Ensino Fundamental, visto ser este professor o próprio pesquisador; contudo, no exercício desse outro papel social. Ressalta-se que, neste tempo, a seleção do corpus incidiu sobre a 1ª Unidade dos chamados “Conteúdos gerais”, previstos na matriz curricular da 6º série, pelas seguintes razões:
a) tais conteúdos já haviam sido ministrados;
b) os resultados obtidos, por meio de textos escritos produzidos pelos alunos, também poderiam ser considerados, tendo por referência as habilidades que poderiam ou deveriam ser por eles desenvolvidas, consoante a proposta, por um lado. Por outro lado, o pesquisador iniciava a sistematização das pesquisas que desenvolvia no Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa e, por meio dessa sua formação continuada, poderia dispor de conhecimentos mais sistematizados que lhe facultariam colocar em foco o trabalho por ele realizado como planificador da referida proposta.
Assim procedendo, poderia descobrir as impropriedades ou propriedades implicadas no desenvolvimento de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, com vistas às práticas da leitura significativa a que se dedicaram esses mesmos alunos, sob sua orientação.
Nessa acepção, reiteram-se os procedimentos analíticos a que se faz referência se coloca em relevo a própria necessidade de revisão da prática de docência do professor, pois o sucesso da planificação da proposta, fundada e fundamentada na teoria da ação-reflexão-ação, não se reduz às atividades desenvolvidas pelos alunos. Essas, em sendo orientadas pelo professor, também dele exigem o mesmo movimento, implicado no desenvolvimento de suas habilidades crítico-reflexivas. Por conseguinte, tais resultados deveriam, por um lado, consolidar suas “outras-novas” práticas de docência, ou revê-las, tendo por parâmetro a superação/ não superação das dificuldades, previamente identificadas em seus alunos, para compreender significativamente os textos lidos.