As estratégias de produção de sentidos têm origem, conforme apontado, não só na necessidade de resolver problemas, mas também na consciência de que eles,
quando não resolvidos, resultarão em prejuízos para quem os vivencia; por conseguinte, essa consciência se faz a fonte produtora de estratégias e nelas se inscrevem o esforço despendido na solução de tais problemas. O grau de significação e valor das estratégias é sempre proporcional àquele do objetivo que se busca alcançar e, em se tratando da aprendizagem da leitura de textos escritos, esta gradação significativa é indissociável, por um lado, da compreensão que se busca alcançar, quando o leitor se propõe a ler um dado texto, com vistas a atingir um dado objetivo. Por outro lado, essa indissociabilidade entre o simples uso de regras e/ou o uso estratégico destas mesmas regras têm os conhecimentos prévios como força desencadeadora das ações de linguagem.
Neste sentido e em se tratando da aprendizagem da leitura significativa, afirma Giasson (1993) serem
(...) os conhecimentos prévios que a criança desenvolveu sobre o mundo que a rodeia um elemento crucial na compreensão dos textos que terá de ler (...., pois) a compreensão na leitura não pode dar-se se não houver nada com que o leitor possa relacionar a nova informação fornecida pelo texto, (p. 27).
Smith (1998), ao tratar do ensino da aprendizagem da leitura significativa do texto escrito, reitera que aquilo de que falamos é aquilo de que sabemos e qualifica este saber como conjunto de habilidades para construir teorias de mundos, asseverando que tais construções são inerentes aos próprios seres humanos: todos as constroem, em qualquer tempo ou lugar. Todavia, os conhecimentos ou conteúdos colocados em jogo por meio dessas teorias – habilidades para fazer projeções, para construir hipóteses, para fazer inferências e elaborar-reelaborar modelos de esquemas por meio dos quais organizamos e ordenamos tais conhecimentos – não o são. Por essa razão, nenhum estudioso da ciência da linguagem qualifica essas habilidades como herança genética. Contudo, todos eles são unânimes em afirmar que grande parte desses conhecimentos também não é aprendida por meio de instruções diretas, de sorte que os leitores proficientes pouco devem aos modelos de ensino instrumental ou mecanicista que orientaram suas práticas de leitura.
Para esse autor, os educadores que se propõem ao ensino da leitura compreensiva precisam considerar que a sua matriz fundadora tem por ancoragem a própria compreensão do que significa compreender ou representar conhecimentos
de mundos capazes de diferenciá-la de outras modalidades de leitura às quais se podem qualificar como “não significativas”.
Trata-se, portanto, de um processo de classificação, semelhante àquele de que resulta a construção da identidade de “cão” e “gato” que, embora semelhantes, nas suas diferenças, possibilitam inseri-los numa mesma classe, ou categoria, quando se tomam por referência, as similaridades de traços que os identificam como animais da mesma classe, mas não do mesmo gênero. Entretanto, observados e considerados pelas suas diferenças, a extensão de conhecimentos que possibilitam representá-los por um esquema de subordinação lógica, por meio do qual se ordenam significados genéricos a específicos, são insuficientes.
Logo, não basta afirmar: gatos e cachorros são animais (gênero) irracionais, vertebrados, mamíferos, que têm o corpo coberto de pelos (espécie) e foram domesticados pelo homem; o gato mia; o cachorro uiva, visto que a representação, assim formalizada, não possibilita diferenciar gato de cachorro, quando se considera a quantidade de animais que se qualificam pelas mesmas propriedades - a onça e os lobos selvagens, por exemplo, miam e uivam, respectivamente. Assim, o modelo cognitivo de ordenação lógica, de que resulta a subordinação classificatória entre concepções, ou representação de conhecimentos se faz insuficiente para diferenciar tanto cachorro de gato, quanto leitura significativa da não significativa.
Por conseguinte, quando deslocado para o campo do ensino, a sua aprendizagem também se faz insuficiente, ou lacunar, quando considerada em relação ao saber enciclopédico humano sobre a quantificação de conhecimentos entretecidos que, depois de vivenciados pelas relações estabelecidas, ao longo da história, tratam das experiências entre os humanos, cachorros e gatos. É por esta razão e, por um lado, pondera Smith – quando se busca ensinar o que é um gato e um cachorro àquele que busca saber em que eles se assemelham e em que eles se diferenciam – não basta enumerar o conjunto de traços genéricos e específicos existentes entre eles. Tal procedimento, embora explicite como eles são, não faculta construir representações de conhecimentos capazes de apontar em que elas se diferenciam.
Por outro lado, também não basta situar aquele que busca aprender diante destes dois animais, ou da imagem por meio das quais eles podem ser
representados e pedir a eles que observem o tamanho, o formato do corpo, o rabo, etc., pois sempre se estará diante de dois exemplares de uma vasta possibilidade de semelhanças e diferenças. Para o autor, as representações que possibilitam construir a identidade do cachorro e do gato precisam ser efetivamente vivenciadas por meio de leituras significativas e, do mesmo modo, não basta apenas observar as letras, palavras, frases, períodos constitutivos de um texto, privilegiando as relações de subordinação existentes entre esses elementos.
Neste contexto, a relação entre representações de conhecimentos não se reduz apenas a um modelo de ordenação fundado na lógica da subordinação; pois, as construções de representações capazes de construir identidades também implicam um modelo de ordenação que coordena, para justapor semelhanças e, ao mesmo tempo, por elas construir suas diferenças. Neste caso, essas representações carregam consigo os traços significativos de ambos os animais e, por movimentos de comparação, implicados em procedimentos de análise e de síntese, tem-se a junção e a disjunção desses traços que possibilitam reordená-los e inseri-los numa diversidade de classes ou categorias. Logo, o cachorro pode ser:
a) um animal que uiva, o que faz dele um lobo; b) um animal doméstico, o que faz dele um gato;
c) o melhor amigo do homem, o que faz dele um parceiro; d) um vigia da casa, o que faz dele um guarda;
e) um animal de tração, o que faz dele um cavalo, por exemplo. Quanto ao gato, o fato de
a) miar faz dele uma onça pequena, mas não um lobo; b) caçar ratos faz dele um sanitarista;
c) ser animal pequeno e o ruído de seus passos serem quase imperceptíveis ao ouvido humano faz dele um ladrão e do homem um gatuno;
d) miar docilmente ao se aproximar das gatas e furiosamente, em períodos de acasalamento, faz dele o homem-gato desejado.
Esses múltiplos sistemas de referências, implicados nas relações de coordenações, ordenadas por conjunções-disjunções entre as representações por
meio das quais se busca construir a identidade do “gato” e de “cachorro”, embora impliquem relações ordenadas pela coordenação, por um lado, não excluem por outro lado, relações de subordinação. Esse deslocamento disjuntivo-conjuntivo não exclui o processo de subordinação dos traços identitários para onde as qualificações primitivas do cachorro e do gato migram, ou são transferidas de sorte a possibilitar classificar os humanos pelas especificidades dos comportamentos observados e atribuídos aos gatos, como sendo comuns a ambos.
Estas identificações, inscritas nestes processos transferências, implicam habilidades de projeções de um vasto conjunto de conhecimentos implícitos, embora sempre implicados no saber diferenciar gato de cachorro, são aqueles experienciados, observados, analisados, comparados, sintetizados e classificados por meio dos marcos da cognição social. Eles abarcam o chamado “saber enciclopédico”, cuja extensão se faz tão vasta que é impossível falar sobre tudo o que se sabe ou se pode vir a saber sobre “gatos e cachorros”.
É nesta acepção que, para Turazza (2005), as referências dos modelos de representação de conhecimentos de mundo são cognitivamente construídas e classificadas, consoante esquemas categorias que, formalizados em língua, responde pelo fato de as categorias semânticas não serem consensuais, visto que os sentidos – referências para as quais elas apontam – serem vagos e fluidos. Por conseguinte, as categorias de linguagem funcionam numa dupla dimensão: como sistema de organização e de ordenação dos fatos de linguagem que facultam ao homem dizer o mundo para buscar compreendê-lo e, ao mesmo tempo, para expressar seus conhecimentos organizados por tais modelos, de sorte a refutar, aceitar, complementar e reorganizar estes mesmos conhecimentos.
Por conseguinte, elas facultam descrever, narrar, comentar, justificar, explicar o mundo representado. Logo, elas também carregam consigo sentidos pragmáticos. É nesta acepção que qualquer texto referente a esses dois animais sempre fará apenas remissão a uma porção deste saber enciclopédico. Portanto, exemplificar o que se denomina por gato e/ou por cachorro, é sempre falar de um recorte temático desse saber enciclopédico; assim, mostrar exemplos nada ensina a uma criança sobre eles, é preciso que elas se confrontem com o problema centrado na necessidade de diferenciá-los.
Afirma Smith (1998), nesta acepção, que os professores devem construir e propor aos aprendentes – aqueles que querem saber a diferença entre gato e cachorro – uma resposta sob a forma de problema, afirmando: Esses são dois animais aos quais chamamos por “gato e por cachorro”, descubram o porquê. Se vocês têm contato com esses animais domésticos, observem em que eles se assemelham e em que se diferenciam e, para tanto, tentem verificar como eles agem, como se alimentam, como andam, etc. Vocês também devem considerar que eles existem em vários outros países, descubram como eles convivem com os humanos, como os humanos os tratam. Para tanto, vocês podem ir a uma biblioteca e pedir ao bibliotecário que os ajudem a encontrar uma enciclopédia, ou textos que possibilitem compreender as diferenças entre estes dois animais. Acessar bibliotecas virtuais, ler vários textos que façam referência e contribuam para resolver o problema proposto, também devem ser indicados.
Tais procedimentos, consideram os autores citados, são assegurados por estratégias de ensino designadas por “intertextualidade” e práticas de leitura propriamente dita que visem à formação do leitor proficiente, cujo objetivo é estender seus conhecimentos prévios. Essas orientações ou modalidades de ensino não fizeram parte da educação formal ou escolar dos adultos que, hoje, atuam como professores-orientadores de práticas de leitura e tampouco de leitores proficientes que atuam em outras áreas do mercado de trabalho.
A argumentação acima – sobre diferenças inscritas em similaridades – faz-se extensiva a qualquer palavra, conceito, comportamento ou qualquer outro modo de agir que se queira buscar compreender e, dentre tais diferenças, estão
as letras do alfabeto, todos os números, cadeiras e mesas, casas, alimentos, árvores, utensílios (...). Na leitura, nós não precisamos sequer de alguém para estabelecer o problema no início. A leitura, ao mesmo tempo, apresenta tanto o problema quanto a possibilidade para a sua solução. (SMITH, 1998, p. 82).
A leitura significativa, considerada por esse ponto de vista da aprendizagem vivenciada, também não se reduz à apresentação de um vasto conjunto teórico, exposto por um professor pesquisador, pois ela precisa ser vivenciada por aqueles que buscam saber qual é a diferença entre ela e a não significativa. Dentre elas se situa a própria aprendizagem dos conhecimentos formalizados pelo léxico de uma língua que precisam romper os limites dos conhecimentos institucionalizados que
foram construídos sobre leitura. Assim, deve-se considerar que, no fluxo das práticas de leituras, o que se aprende não são simplesmente palavras, mas por meio delas se aprende a confrontar conhecimentos de mundo, organizados e ordenados por modelos cognitivos, aceitando-os, refutando-os, complementando-os, reelaborando-os. As crianças que apresentam dificuldades na dimensão da leitura compreensiva do texto escrito são aquelas que têm um léxico reduzido, mesmo que a descodificação e a pronúncia padrão sejam satisfatórias. Para a autora, o desenvolvimento da designada “competência textual” não se dissocia da chamada competência lexical, implicada na discursiva explicitada
como habilidades que facultam compreender, definir e parafrasear unidades lexicais a fim de dar conta dos processos de produção textual-discursiva (..), devendo-se ainda considerar que os estudos que tratam dos elementos lexicais sempre exigem uma convergência entre fenômenos de compreensão e da diversidade de usos, visto que uma palavra jamais foi ou é usada isoladamente, não tem um sentido único... (p.110).
Para Giasson (1993) e de acordo com fundamentos acima registrados, tal fato é decorrente de os modelos tradicionais de compreensão, no campo da pesquisa e do ensino, estarem orientados por pressupostos segundo os quais as habilidades de compreensão se qualificavam por um processo hierárquico de aprendizagem. Esse processo hierárquico orientava os seguintes procedimentos para o ensino da leitura, com vistas a:
a) aprendizagem centrada nos processos de descodificação – leitura em voz alta, ou
oralização, para aprendizagem da pronúncia padrão e /ou voltadas para correção
daquela(s) qualificada(s) como “não padrão”;
b) aprendizagem, subsequente à anterior, centrada em categorias mórficas, sucedidas por aquelas referentes às de ordenação sintática do período simples e do composto e, por fim dos parágrafos, também avaliadas pela leitura oral, cuja pronúncia mantém o padrão como parâmetro; mas, agora, deslocada para a entonação frasal, orientada pelos sinais de pontuação. Contudo, sem considerar as diferenças significativas entre tais entonações;
c) a aprendizagem dessas fases precedentes, estendidas ou aplicadas ao texto, tem por ancoragem a leitura recitação, com o propósito de superar a leitura por silabadas, por palavras ou frases, e orientar a aprendizagem da entonação dos
enunciados frasais; contudo, sem preocupação com os processos de significação ou sentidos atribuídos a tais enunciados;
d) a aprendizagem de outra sequência, posterior, incide sobre a leitura em voz baixa, para identificar idéias principais e acessórias dos parágrafos. (BAJARD, 2001)
Entretanto, os resultados das pesquisas contemporâneas apontam que tais habilidades não são seqüenciáveis, mas integradas por modelos de compreensão globais, de sorte que propostas ordenadas pela sequência, acima registrada para o ensino formal da leitura do texto escrito, hoje, são colocadas em questionamento. Passa-se, desde então, a se despender esforços para reinterpretá-las, por princípios da linguística textual da vertente sócio-cognitivo-interativa, com vistas à construção de propostas globais, capazes de assegurar atividades que integrem o conjunto de todas estas habilidades. Pondera Giasson (1993) que a integração de diferentes processos cognitivos, deve ser assegurada pela prática, ou seja, o que é ensinado e/ou aprendido precisa ser, efetivamente, praticado por meio de atividades globais, “pois qualquer habilidade, considerada separadamente, não constitui um ato de leitura (...) e, assim sendo, elas estão em constante interação com outras e, cada uma delas exerce um efeito sobre as restantes que, por sua vez, a modificam e são por ela modificadas”. (p. 18).
Para Giasson, embora o modelo proposto seja integrativo, é possível isolar nesse espaço de complexidades cinco processos envolvidos na aprendizagem da leitura compreensiva:
a) microprocessos – implicam o uso pelo leitor de estruturas sintático-semânticas para expressar proposições semelhantes àquelas do autor;
b) processos de integração – o leitor explicita proposições não explicitadas pelo autor, mas implicadas nas relações sintático-semânticas de sequências de enunciados produzidas pelo autor;
c) macroprocessos – o leitor resume ou generaliza sentidos, agrupando sentidos dos enunciados que lê, inscritas nos registros do texto; d) processo de elaboração – o leitor expressa proposições avaliativas resultantes de inferências autorizadas e que se remetem à reelaboração de seus conhecimentos prévios;
e) processos metacognitivos – o leitor expressa reflexões que fazem remissão a processos de pesquisa que lhe facultaram maior grau de compreensão e de auto- avaliação dos enunciados lidos.
Neste contexto interativo que qualifica a leitura, na sua dimensão sócio- cognitiva, há três variáveis que, segundo Giasson (1993), precisam ser focalizadas de modo integrado, de sorte a inter-relacionar o leitor – o texto – o contexto.
Considera ser necessário compreender as atitudes afetivas do leitor: o que ele quer fazer e o que ele pode fazer, pois estas não deixam de responder pelos processos de compreensão dos textos que ele lê, na medida em que estas modalidades, de maneira genérica e em situações concretas, respondem por atitudes de atração,
indiferença, ou repulsa pela leitura. Já em se tratando de interesses específicos,
estas modalidades podem orientar a busca por outros espaços – música, esportes, fotografia, etc. – em que a leitura, no sentido investigado, ficará circunscrita a textos específicos. Assim, consoante o grau de afinidade entre o tema dos textos e os
interesses específicos do leitor, este poderá ser imenso, pouco, ou absolutamente nenhum, em relação à aprendizagem dos textos escolares, frente aos quais ele terá de arriscar a sua auto-imagem como pessoa e como leitor. Trata-se do medo pelo
insucesso, principalmente, quando o seu ensino está voltado apenas para processo de avaliação escolar.