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Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, Pernambuco (Brasil), em 1921 em uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo, pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Graduou-se pela Faculdade de Direito de Recife, exercendo diferentes cargos na carreira acadêmica. “Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e métodos”. (Gadotti, 2000 p.2) As teorias de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências, para além da América Latina. Ao mesmo tempo em que as

LINGUAGEM COMO PRINCIPAL ELEMENTO MEDIADOR NO PRO- CESSO EDUCACIONAL ESCOLA COM A FUNÇÃO DE TRANSFORMAR O SUJEITO E A SOCIEDADE

suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transformaram-se para ou- tros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos – desde os mocambos do Recife às comunidades burakunins do Japão – fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais. Seu pensamento é considerado um modelo de transdiciplinaridade. (Gadotti, 2000)

Ele redimensiona de forma abrangente os domínios da alfabetização ao pro- por uma conscientização da importância que cada sujeito tem enquanto agente de sua história, que passa a ser percebida, “como ato de conhecimento, como ato cria- dor e como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra”. (Freire 2006 p.30) Nesse sentido:

Alfabetizar-se não é apenas aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura. Ensinar a ler as palavras ditas e ditadas é uma forma de mistificar as consciências, despersonalizando-as na repetição – é a técnica da propaganda massificadora. Aprender a dizer a sua palavra é toda a pedagogia, e também toda a antropologia. A palavra, mais que ins- trumento, é origem da comunicação – a palavra é essencialmente diálogo. A palavra abre a consciência para o mundo comum das consciências, em diá- logo, portanto. A palavra é tida dessa forma como comportamento humano, significante do mundo, não designando apenas coisas, transformando-as; tornando-se não só pensamento, mas “práxis”. Pretende através da alfabe- tização, devolver ao homem a sua palavra, pois “é ela que instaura o mundo do homem”. (Freire 2005, p.19)

O pensamento de Freire, segundo Gadotti (2000), é um produto existencial e histórico forjado na luta, na práxis, entendida esta como “ação+reflexão”, como ação transformadora. De maneira esquemática pode se dizer que o “Método Paulo Freire” consiste de três momentos, dialética e interdisciplinarmente entrelaçados.

1.3.1 O Método Paulo Freire

O primeiro momento é o da investigação temática. É a ocasião pela qual alu- no e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde vivem, as palavras e temas centrais de sua biografia. Esta é a etapa da descoberta do uni- verso vocabular, em que são levantadas palavras “geradoras” relacionadas com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. Essas palavras geradoras são selecionadas em função da riqueza silábica, do valor fonéti-

co e principalmente em função do significado social para o grupo. A descoberta des- se universo vocabular se efetua através da convivência, sentindo as preocupações de cada grupo e captando elementos de sua cultura.

Segundo Freire (2005), palavras geradoras contêm um mínimo de palavras, com a máxima polivalência fonêmica. Essas palavras, oriundas do próprio universo léxico do alfabetizando, uma vez transfiguradas pela crítica, a ele retornam em ação transformadora do mundo. São palavras grávidas de sentido das quais eclode o de- sejo de saber. “Ao objetivar uma palavra geradora íntegra, primeiro, e depois de- composta em seus elementos silábicos, o alfabetizando já está motivado para não só buscar o mecanismo de sua recomposição e da composição de novas palavras, mas também para escrever seu pensamento”. (Freire, 2005 p.9)

No segundo momento se dá a tematização, ocasião pela qual professor e a- luno codificam esses temas; ambos buscam o seu significado social, tomando assim consciência do mundo vivido. Descobrem-se assim novos “temas geradores”, rela- cionados com os que foram inicialmente levantados. É nesta fase que são elabora- das as fichas para a decomposição das famílias fonéticas, dando subsídios para a leitura e a escrita.

O terceiro momento se dá com a problematização, no qual se busca superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido. Nessa ida e vinda do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando-o. Descobrem-se assim limites e possibilidades existenciais concretas captadas na primeira etapa. “Evidencia-se a necessidade de uma ação concreta, cultural, política, social, visando a superação de situações-limite, isto é, de obstáculos ao processo de hominização. A realidade o- pressiva é experimentada como processo passível de superação. A educação para a libertação deve desembocar na práxis transformadora”.(Gadotti, 2000 p.4)

Sendo assim o “Método Paulo Freire”, não ensina a repetir palavras, não se restringe a desenvolver a capacidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do discurso abstrato. “Simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra”. (Fiori in: Freire, 2005, p.12).

Esse processo de compreensão crítica do ato de ler, segundo Freire (2006), não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre texto e con- texto, linguagem e realidade se prendem dinamicamente, quando a “leitura de mun- do precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescin- dir da continuidade da leitura daquela”. (Freire 2006 p.20)

Esse método global de alfabetização que associa a leitura da palavra à leitura do mundo utilizado por Freire, é um ponto em comum ao revolucionário Celestin Freinet (1896-1966) - próximo teórico a ser analisado por esse estudo. Segundo Ga- dotti (2000) eles se aproximam “na medida em que ambos acreditam na capacidade de o aluno organizar sua própria aprendizagem” (Gadotti, 2000 p.11) Insistem na necessidade, tanto da criança como do adulto, de ler o texto entendendo-o, tornando essa ação algo significativo, produtora de sentido.

Tanto Vygotsky como Freire buscaram o diálogo com o mundo do educando, respeitando seus conteúdos e partindo deles para significar seu universo. Dessa forma retoma-se a questão inicial desse capítulo, relativa às inquietações e mudan- ças causadas na transição do pré-escolar para a primeira série, quando observa-se rupturas dos conhecimento trazidos pelo aluno. O desenho infantil que subsidia sua construção gráfica até o momento sofre sensíveis mudanças, sendo suas conse- qüências ainda não dimensionadas. Talvez seja o momento de permitir que esse código gráfico (desenho) trazido pelo aluno como conhecimento que lhe dá suporte, seja desenvolvido juntamente com os códigos gráficos exigidos e normatizados pela escola (escrita).

Na tentativa de estabelecer este caminho entre o desenho e a escrita, recor- re-se aos pressupostos de Freinet (1977), como já mencionado, que estabelece uma relação de proximidade entre desenho e escrita e Luquet (1927), grande pesquisa- dor do desenho infantil, que traça uma trajetória da evolução do sistema de repre- sentação infantil.