Operational Flow of the System

“A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras”. (LÚRIA IN: VYGOTSKI, 1986-1934 p.143)

Imersa na sociedade letrada, a criança está exposta às características, fun- ções e modalidades de utilização da língua escrita que vão lhe permitir desenvolver concepções sobre esse objeto cultural. Antes mesmo de atingir a idade escolar, nos primeiros anos de seu desenvolvimento, ela já aprendeu e assimilou certa quantida- de de técnicas que prepara o caminho para a escrita. Vista sob esse ângulo a escrita não é um código de transcrição da linguagem oral, mas um sistema de representa- ção da realidade onde o processo de alfabetização instaura o domínio progressivo desse sistema. (LÚRIA 1986, FERREIRO1996) 22

Para uma criança ser capaz de escrever ou anotar alguma coisa, Lúria23 (1986-1934) afirma que duas condições, que partem das relações que ela estabele- ce com as coisas ao seu redor, devem ser preenchidas. A primeira deriva de coisas que representam algum interesse, “motiva” a criança, coisas que gostaria de possuir ou com as quais brinca que podem ser ou não objetos utilitários, que desempenham um papel funcional, que só têm sentido enquanto auxílio para a aquisição de algum outro objeto ou para obtenção de algum objetivo. A segunda origina-se da capacida-

22 _{Embora o trabalho de Vygotsky e Lúria anteceda a obra de Ferreiro em aproximadamente cinqüen-} ta anos, há notável semelhança entre as duas abordagens, e a comparação entre elas pode contribuir para uma compreensão mais aprofundada do pensamento desses autores sobre alfabetização. (Oli- veira 1996, 64)

23 _{Alexander Luria, foi um famoso neuropsicólogo russo, nascido na pequena cidade de Kazan, a} leste de Moscou. Luria ingressou na universidade aos 16 anos e graduou-se aos 19. Em 1924, Luria conheceu Lev Semionovich Vygotski, que o influenciou profundamente. Juntamente com Alexei Leontiev, Luria e Vygotski desenvolveram um novo tipo de Psicologia, relacionando os processos psicológicos com aspectos culturais, históricos e instrumentais, com ênfase no papel fundamental da linguagem. Luria interessou-se também pelo estudo da influência da cultura nos processos mentais, que os pesquisadores soviéticos chamaram de mediação cultural. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexander_Luria) Acessado julho 2008.

de da criança em controlar seu próprio comportamento por meio desses subsídios, funcionando como sugestões que ela mesma invoca.Só quando as relações da cri- ança com o mundo que a cerca se tornaram diferenciadas, dessa maneira, quando ela desenvolveu sua relação funcional com as coisas, é que se pôde dizer que as complexas formas intelectuais do comportamento humano começaram a se desen- volver.

Lúria (1986) estabelece uma seqüência de momentos para o processo de a- quisição da escrita pela criança, que se refere ao domínio do modo de utilização do sistema de escrita e de sua função.

O momento inicial desse processo se dá na percepção de que o ato de escre- ver é regido pelo impulso da imitação24do formato externo da escrita. Rabiscos imi- tam a fisicalidade da escrita do adulto, sem nenhum valor instrumental, sendo esse ato não um meio para recordar (função mnemônica), ou para representar algum sig- nificado, mas um ato suficiente em si mesmo, um brinquedo. Nesses primeiros mo- mentos25, observados geralmente em crianças entre três e cinco anos, se destaca o prazer de rabiscar o papel numa total dissociação entre a escrita e seu objetivo ori- ginal.

Conforme a criança vai interagindo com a escrita novas hipóteses vão surgin- do e de uma atividade motora autocontida, ela se transforma em um “signo auxiliar da memória”, semelhante à escrita dos povos primitivos. Apesar desses rabiscos não significarem coisa alguma, sua posição, situação e relação com outros rabiscos conferem-lhe uma função de auxiliar técnica da memória. Formas primitivas da escri- ta começam a ser empregadas e o aparecimento de sinais topográficos torna-se constante, deixando perceber que a função da escrita já esta sendo compreendida, apesar das inscrições ainda não serem diferenciadas. Apesar de esses sinais orga- nizarem o comportamento da criança, eles ainda não possuem um conteúdo próprio, e o significado ainda não é determinado. Segundo Lúria (1986 p.158), estes primei- ros signos desempenham o papel de um signo ostensivo ou, em outras palavras, são signos primários para “tomar notas”. Dessa forma, “linhas e rabiscos são substi- tuídos por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nessa seqüência de acon-

24 _{Copiar é bom é a base da civilização. Informação obtida no 3º Seminário Cognição, Cultura e Edu-} cação, em conferencia apresentada pelo professor Bernard Darras no CEART, UDESC, em maio de 2008. (informação verbal)

25_{Podemos chamar esta de fase pré-escrita ou, de forma mais ampla, de fase pré-instrumental. (Lúria,} 1986 p.154)

tecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização como no desenvolvimento da criança”. (LÚRIA, 1986 p.161).

Dois caminhos são apontados por Lúria (1986) pelos quais pode ocorrer a di- ferenciação do signo primário na criança. A criança pode tentar retratar o conteúdo dado, sem ultrapassar os limites dos rabiscos imitativos, arbitrários, e por outro, po- de sofrer a transição de uma forma de escrita que retrata o conteúdo para registro de uma idéia, isto é, para os pictogramas26. Os dois caminhos pressupõem algum salto que deve ser dado pela criança quando substitui o signo primário não- diferenciado, isto é, um signo estímulo por um signo-símbolo. A atividade gráfica gradualmente passa a refletir o ritmo externo das palavras verbalizadas, mas ainda não o conteúdo, que só aparece quando a criança passa a aplicar noções de núme- ro, forma e cor. O desenho transforma-se, passando de simples representação para recurso gráfico e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma da primeira “escrita” diferenciada.(LÚRIA, 1986 p.166)

Descobre-se o uso instrumental da escrita, a invenção do signo. As linhas tra- çadas mecanicamente tornam-se um instrumento diferenciado, expressivo, e todo o processo de recordação, pela primeira vez, começa a se dar por mediação. “A brin- cadeira transformou-se em escrita elementar, e a escrita era então capaz de assimi- lar a experiência representativa da criança” (LÚRIA, 1986 p.173). Segundo Oliveira (1996), depois dessa fase, a criança será capaz de utilizar representações pictográ- ficas como forma de escrita, produzindo desenhos simplificados para registrar dife- rentes conteúdos da fala, garantindo assim a recuperação da informação em mo- mentos posteriores. Lúria (1986) assegura que o período de escrita por imagens a- presenta-se plenamente desenvolvido quando a criança atinge a idade de cinco, seis anos; e se ele não está clara e completamente desenvolvido nessa época é apenas por que já começou a ceder lugar à escrita simbólica, que a criança aprende na es- cola – e às vezes muito antes. Afirma ainda que “não fosse este fator, teríamos to- das as razões para esperar da pictografia um florescente desenvolvimento. É isto, na verdade, que vemos em toda parte em que a escrita simbólica não está desen- volvida ou não existe”27 e continua:

26 _{O termo pictograma como Lúria emprega pode ser comparado ao termo esquema utilizado por} Duarte e Darras.

A fase pictográfica do desenvolvimento da escrita baseia-se na rica experi- ência dos desenhos infantis, os quais, em si mesmo, não precisam desem- penhar a função de signos mediadores em qualquer processo intelectual. I- nicialmente o desenho é brincadeira, um processo autocontido de represen- tação; em seguida, o ato completo pode ser usado como estratagema, um meio para o registro. O desenho como meio é muito freqüentemente mistu- rado ao desenho como processo autocontido e sem mediação. (LÚRIA 1986 p. 174)

Desenhar e brincar, segundo Vygotsky (1991), deveriam ser estágios prepara- tórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças, momento em que os educadores deveriam organizar ações necessárias para a transição de um tipo de linguagem escrita para outro, acompanhando esse processo através de seus mo- mentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. “Se quiséssemos resumir todas essas demandas práti- cas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a língua escrita e não apenas a escrita de letras.” (VY- GOTSKY, 1991 p.134)

Apesar das inovações teóricas postuladas por Vygotsky e Lúria sobre a aqui- sição dos códigos da escrita, estas teorias ainda encontram-se centradas em um ponto de vista “adultocêntrico”. Segundo Weisz (2006), não é possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se pode “enxergar” o objeto de seu conheci- mento com os olhos de quem ainda não sabe. Propondo uma inversão desse olhar, desponta nesse cenário Emilia Ferreiro (1985), revolucionando o conceito de alfabe- tização ao reconhecer o papel da ação aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo.

3.4 A REVOLUÇÃO CONCEITUAL EM ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DE EMÍLIA