Spectral properties of ground features – emissivity and reflectance

O sentido que podemos atribuir ao termo aprendizagem aplicado ao contexto do papel da criatividade na expertise deve remeter aos processos de aprendizagem de alto nível desenvolvidos pelo expert. Refere-se à ação de adquirir os conhecimentos e a prática necessários para desempenhar uma atividade específica, durante a qual adquirimos gradativamente, e em níveis cada vez mais elevados, a experiência profissional indispensável ao domínio em questão (VIANA, 2007).

Fleury e Fleury (1997) associam a aprendizagem a um processo de mudança que resulta de prática ou experiência anterior, visão que converge para o que pretendo chamar a atenção neste conceito. A ideia a ser associada é de um processo de refinamento, de aprimoramento e de evolução do estado anterior para estados mais avançado. Esta evolução deve corresponder à perspectiva de alcançar níveis cada vez mais elevados, transcendendo as aquisições que se pode obter pelo treino, prática e tempo mínimo de dez mil horas, conforme estipulado pelas teorias para se adquirir expertise.

Os processos de aprendizagem de alto nível correspondem ao que chamamos de aprendizagem expert. São habilidades que o expert desenvolve e que os distinguem das pessoas comuns. Referem-se ao seu estilo de pensar e agir, às atitudes que os experts passam a adotar na articulação com os seus próprios processos de aprendizagem e de desenvolvimento da expertise. Normalmente, as pessoas tendem a ser heterorreguladas, ou seja, o seu processo de aprendizagem é orientado por padrões externos, como o auxílio de professores, de familiares, bem como de fontes que oferecem outros suportes, tais como o financeiro, o emocional e o logístico (ERICSSON, 1996). Na aprendizagem expert, as próprias pessoas regulam o seu processo de aprender, controlam e abstraem os fatores de motivação, acionam os seus próprios mecanismos pessoais, e, ainda, se tornam capazes de manter os padrões emocionais que colaboram para sustentar o esforço dedicado ao estudo e o cumprimento dos objetivos que estabeleceram para si (ZIMMERMAN, 2000).

A cognição e a metacognição são características envolvidas nesse processo. Enquanto a aprendizagem se caracteriza por um conjunto de informações e habilidades que adquirimos na relação com o meio, a cognição é o modo pelo qual organizamos estas informações e as armazenamos na memória. Sternberg (2000) observou que, ao longo do seu desenvolvimento, as pessoas desenvolvem mecanismos mais sofisticados sobre o próprio pensamento e processo de aprendizagem. Interações cada vez mais complexas tendem a ocorrer com o passar dos anos. A metacognição, por sua vez, configura-se como uma ação específica de refletir sobre os próprios processos cognitivos, relativos à memória, atenção e percepção (JOU; SPERB, 2006). Na visão de Bransford, Brown e Cocking (2007) são os processos de metacognição que tornam uma pessoa capaz de monitorar seus próprios níveis de domínio de conhecimento e de compreensão desse conhecimento. Refere-se, ainda, à capacidade de prevermos o modo de expressar nosso próprio desempenho em diferentes situações, além de monitorá-lo. Além da cognição e da metacognição, alguns outros elementos compõem os processos de aprendizagem expert.

A autorregulação reflete uma capacidade de autodomínio sobre o próprio processo de aprendizagem (BANDURA, 1991). Na figura abaixo, Bandura explica a autorregulação, a partir de três subfunções que a compõem, operando de forma integrada entre si e em articulação com o ambiente:

Figura 1 - Subfunções do sistema de autorregulação

A auto-observação é o que os permite desenvolver a capacidade de identificar o seu próprio modo de agir, levando ao autoconhecimento. O processo de julgamento, que evidencia o significado que eles atribuem aos padrões pessoais, às referências para o

desempenho que os influenciaram ao longo da trajetória, o valor que atribuem à atividade no domínio e os elementos que contribuem para manterem-se focados nessa atividade, sempre visando à melhora do próprio desempenho. E, a autorreação, como um componente que, semelhante ao feedback, faz com que retroalimentem o processo, reiniciando o fluxo.

Integrando à perspectiva sociocognitiva, a autorregulação exerce um importante papel na capacidade do expert de agir, recursivamente, sobre o meio externo. Ao mesmo tempo em que reagem aos estímulos, eles refletem sobre o meio, buscando encontrar cursos de ações mais efetivas (BANDURA, 1991; POLYDORO; AZZI, 2008). De acordo com os autores, assim como acontece com os elementos envolvidos na complexidade humana, a autorregulação não se constitui como um processo isolado. Além de abranger e provocar condições facilitadoras do meio externo, associa-se à capacidade de julgamento pessoal do modo como se utiliza das estratégias cognitivas e metacognitivas e de autorreforçamento (POLYDORO; AZZI, 2008).

A autorregulação interage com a metacognição, na medida em que o conhecimento adquirido se torna passível de controle. Aciona-se a metacognição no momento de realizar uma ação que exige mobilizar esses conhecimentos. Esses processos existem em qualquer pessoa, mas, no expert, ocorrem de forma mais rápida e efetiva, por isso, se caracterizam como processos de alto nível.

O estudo deliberado e a prática deliberada também são definidos por Ericsson, Krampe e Tesch-Romer (1993) como elementos que compõem o processo de aprendizagem expert. O que diferencia o estudo deliberado do estudo comum consiste basicamente no controle que o expert exerce sobre o seu próprio processo de estudo e ao exercer a sua prática. Ele controla, manipula e seleciona, sempre visando o que servirá à melhoria do desempenho. Uma das estratégias das quais se utiliza é compreender como o conhecimento é organizado e estruturado em seus fundamentos, tornando o estudo mais eficiente e abrangente. De acordo com Galvão (2006), apreender de forma eficiente as relações e conexões envolvidas na aprendizagem é um processo que requer estruturas bastante refinadas de autorregulação e metacognição, e estas estruturas são construídas gradativamente, conforme as suas necessidades, sempre vislumbrando o refinamento do desempenho.

Sobre a prática deliberada, Ericsson, Krampe e Tesch-Romer (1993) a definem como a execução repetida, de modo intencional, de habilidades que estão diretamente voltadas para melhorar o desempenho. É comum, no campo da expertise, a presença de um instrutor ou um

de um treinador para auxiliar no refinamento dessa prática, fornecendo o feedback adequado, momento em que o expert também exercita a sua capacidade metacognitiva.

Kemp (1996) esclarece que a autorregulação compõe esse estágio mais sofisticado da aprendizagem expert. O processo vai se constituindo progressivamente, tornando-se cada vez mais individualizado, ou seja, o expert vai descobrindo o seu estilo de pensamento e apreendendo as estratégias de autorregulação mais apropriadas a esse estilo. Neste momento, ele se torna independente. Kemp (1996) aponta-nos o apoio externo, a fase de transição e a regulação interna, como os três estágios que ocorrem nesse ciclo de amadurecimento do expert, com relação à sua aprendizagem. Analisando os estágios que Kemp propõe, podemos associar os dois primeiros a condições que pertencem ao meio externo e não propriamente a características pessoais. O terceiro estágio, regulação interna, pode ser atribuído como um modo diferente de referir-se à autorregulação.

Galvão (2006) acrescenta o feedback externo, o auto-feedback, a qualidade de performance e a noção de domínio específico, ao que já foi citado, que são a autorregulação e a metacognição. Podemos classificar os mecanismos apresentados por Galvão, em sua maioria, também como reportados ao meio externo. Com exceção do auto-feedback, os demais remetem a condições que podem ser favorecidas pelo meio (família, escola, instrutores), até que o próprio expert alcance o estágio de autonomia na aprendizagem. Neste estágio, ele passa a manter esses mecanismos sem depender de condições externas, ou seja, criando o seu próprio estilo de aprender. Zimmerman (2000), por sua vez, não se diferencia muito dos outros autores. Ele atribui como função cognitiva adotada para o controle dos mecanismos de aprendizagem, estabelecer um objetivo ou norma de estudo e controlar o próprio progresso.

Notemos que Zimmerman (2000) diferencia-se apenas na habilidade de estabelecer objetivos. Porém, os autores citados seguem um padrão no repertório definido como componentes da aprendizagem expert. Cabe ressaltar, que há uma ênfase na menção de procedimentos e condições que reportam ao meio externo. Pessoas comuns, que não se engajaram em metas próprias de refinamento do desempenho, costumam encaixar-se no que a literatura dispõe como recursos para desenvolver aprendizagem de alto nível. O expert se difere ao seguir avante, recuperando-se rapidamente dos períodos normais de estagnação (efeito plateau), para dar novo impulso ao seu próprio processo. E, para tanto, constrói processos próprios de refinamento constante de seu estilo de pensar e agir.

Dar-se conta desta ênfase pode suscitar a necessidade de explorar com mais profundidade os mecanismos pessoais, as estratégias internas que cada expert, em determinado estágio de amadurecimento, passa a constituir como seu estilo próprio de aprender. Isto ampliaria o alcance da autonomia, reduzindo a dependência das condições externas. A inexistência das condições, aliando-se ao perfil da dependência enculturada, gera e reforça cada vez mais o perfil de comodismo diante das possibilidades de melhoria do desempenho e de desenvolvimento da expertise.

Ao desenvolver os processos de aprendizagem de alto nível, o expert pode se tornar independente do suporte e reforço do ambiente e de contextos favoráveis. Ele também se liberta da necessidade de ter „disposição‟, visto que passa a ser estimulado e impulsionado pelo próprio prazer de buscar cada vez mais melhorar o desempenho. A aprendizagem passa da condição de heterorregulada para autorregulada, estágio no qual as aptidões mentais evoluem para competências acadêmicas. Em contextos não estruturados de aprendizagem, como, por exemplo, a partir da graduação, esses processos são decisivos, tendo em vista que a exigência natural passa a ser pelo estudo deliberado, associado aos mecanismos de autorregulação, entre outros mencionados (HERNÁNDEZ PINA, et. al., 2010).

Os processos de aprendizagem de alto nível exercem um papel na expertise que se torna importante destacar. Existe um problema na diferença de uso dos termos expert e expertise, pelo senso comum e conforme a literatura. Na literatura, um expert é alguém que demonstra, de forma consistente, um desempenho superior, como resultado da prática deliberada. Na visão do senso comum, o termo expert tem sido usado para nos se referir a uma pessoa que se destaca por um elevado grau de competência, sem levar em conta o caminho de aquisição desta competência. Weisberg (2007) entende que, se referir à capacidade para um desempenho de nível superior, como é concebida no senso comum, ou seja, sem ter em conta a forma como foi adquirida, significa incluir a inovação.

Este aspecto de distinção torna-se crucial para a necessidade de pensarmos em fronteiras para a expertise. Além de termos de reconhecer a existência e o papel da singularidade, também devemos ter em conta que, mesmo entre os níveis mais altos de competência e desempenho, ainda existem os que se destacam e os que se mantêm na linha que separa a curva. Em termos de aprendizagem de alto nível, considerando que é um processo próprio do campo da expertise, a diferença está em existirem componentes específicos que caracterizam esse processo. Entre tais componentes, já definidos neste tópico, destacam-se o estudo e prática deliberada, segundo Weisberg (2007). Assim, entendo que esta

dificuldade, nos termos que o autor colocou, sobressai quando nos remetemos ao pensamento criativo.