Para que se compreenda o conceito de inclusão escolar que permeia o atual ambiente educacional é necessário recorrer ao passado para que, a partir de alguns marcos históricos, entenda<se a evolução do conceito de deficiência, bem como do atendimento realizado a estas pessoas a partir da educação especial até a perspectiva inclusiva atual.
Em relação às pessoas com deficiência, ao se fazer uma análise histórica pode<se destacar que as primeiras experiências positivas foram:
a. Meados do século XVI – o frade Pedro Ponce de Leòn educou doze crianças com surdez no Mosteiro de Oña, escrevendo o livro Doctrina para los mudos7sordos e foi reconhecido como iniciador da educação para pessoas com surdez e do método oral.
b. Em 1755, o abade Charles Michel de l´Epée criou a primeira escola pública para indivíduos com surdez, escola que posteriormente tornou<se o Instituto Nacional de Surdomudos. c. No ano de 1784, Valentín Haüy fundou em Paris o Instituto para Crianças Cegas. Posteriormente, teve como aluno Louis Braille que, mais tarde, criou o sistema de leitura e escrita para pessoas com cegueira (Cf. JIMÉNEZ, 1997).
Amaral (1994) ressalta que foi com bastante dificuldade que se chegou à superação do primeiro impasse enfrentado na antiguidade com respeito às pessoas com deficiência, isto é, o impasse entre “a vida e a morte”, o que deu lugar a uma mentalidade que suportava a deficiência desde que os que dedicavam à vida, à ajuda e à assistência dos indivíduos com deficiência fossem circundados por uma aura mística.
E desde que as pessoas com deficiência ficassem convenientemente confinadas em instituições ou guetos. É a fase áurea do assistencialismo, assentada em premissas de proteção e repulsa, solidamente plantada no terreno da caridade (religiosa ou laica) (Ibid., p. 14).
Jiménez (1997) corrobora esta idéia ao afirmar que no final do século XVIII e início do XIX iniciou<se a fase do atendimento especializado das pessoas com deficiência baseado na institucionalização. A sociedade da época conscientizou<se de que precisava prestar apoio às pessoas com deficiência e, assim, deu origem ao atendimento às mesmas em caráter mais assistencial do que educativo.
Imperava a idéia de que era preciso proteger a pessoa normal da não normal, ou seja, esta última era considerada como um perigo para a sociedade; também acontecia o inverso: considerava<se que era preciso proteger o deficiente dessa sociedade, a qual só lhe poderia trazer danos e prejuízos. O resultado de ambas as concepções vem a ser o mesmo: separa<se o deficiente, segrega<se, discrimina<se (Ibid., pp.22<23).
Afirma ainda esse autor que as escolas e instituições eram então localizadas no campo, com a justificativa de que se tratava de ambiente mais saudável e alegre, mas ao mesmo tempo atendia à necessidade social de manter a pessoa com deficiência longe da sociedade. A situação como exposta perdurou até meados do século XX. Durante o século XIX, criaram<se escolas especiais para pessoas com cegueira, surdez e no final do século para pessoas com deficiência mental. Neste período, tentava<se encontrar métodos de tratamento para as deficiências, tanto médicos quanto psicológicos e educativos; e, além disto, criaram<se métodos confiáveis de avaliação como os de Galton e Binet, a partir do desenvolvimento científico.
O século XX foi marcado pela obrigatoriedade e expansão da escolarização básica e verificou<se que alguns alunos, em especial os que apresentavam deficiência, acompanhavam com dificuldade as atividades e o rendimento das outras crianças. Surgiu então a divisão do trabalho, uma pedagogia diferenciada, e ocorreu a institucionalização da educação especial, baseada na capacidade intelectual do indivíduo que era avaliada a partir da medida do seu quociente intelectual. Como exemplo dessa situação, podemos citar o método criado por Binet que visava a retirar da escola as crianças com dificuldades, consolidando, assim, as classes especiais que expandiram em grande número e passou<se a “rotular” as crianças a partir de suas deficiências.
As escolas especiais multiplicam<se e diferenciam<se em função das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais, espinhas bífidas, caracteriais, dificuldades de aprendizagem, etc. Estes centros especiais e especializados, separados dos regulares, com os seus programas próprios, técnicas e especialistas, constituíram e constituem um subsistema de Educação Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral (Ibid., p. 24).
Outro ponto a ser considerado para a compreensão histórica da inclusão é o delineamento da Psicologia Escolar como campo de influência no processo educacional. Para Masini (1978), a Psicologia Escolar originou<se tanto nos círculos clínicos quanto educacionais. No que se refere à área educacional, que tem clara importância para esta tese, o marco da psicologia escolar está na criação, em 1884, do laboratório de Galton em Londres. Neste laboratório, iniciou<se o estudo das diferenças individuais e a criação de testes de inteligência e de personalidade que pudessem
selecionar e classificar os alunos, surgindo assim a mensuração psicológica nos ambientes escolares.
Quanto a esta mensuração, continua a autora, Binet e Simon, em 1904, ao serem contratados pelo governo francês da época, retomaram o desenvolvimento dos testes para detectar na escola quais crianças deveriam receber atendimento especializado. A aplicação dos testes e outras formas diagnósticas tinham a função de: organizar as classes, avaliar a prontidão dos alunos para disciplinas específicas e diagnosticar problemas de aprendizagem para que as crianças fossem encaminhadas a escolas especiais. Além desta iniciativa, houve também a criação da Escola das Ciências da Educação em Genebra por Claparéde e a fundação de associações para o estudo de crianças na Inglaterra e França, em 1883.
A psicologia também atuou e ainda atua na educação a partir de modelo clínico, no qual determina as crianças que necessitam de tratamento específico para desenvolver<se de forma adequada. Este modelo pode ser exemplificado pela criação do Laboratório do Dr. Lightner Witmer para a orientação infantil e ainda pela fundação de classes especiais para delinqüentes juvenis, em New Haven, no período de 1880 a 1890 (Ibid.).
Segundo Masini (1978), existem diversas desvantagens na aplicação do modelo psicométrico ou clínico da atuação psicológica na escola, pois não respondem às necessidades individuais no processo educacional:
(...) os alunos passam a ter um diagnóstico ou rótulo que orientará o psicólogo no encaminhamento do caso. Nessa orientação raramente é feito um esforço no sentido de examinar as condições sob as quais a criança apresenta problemas e quase nunca se tenta verificar se as condições que lhe são oferecidas contribuem para o aparecimento do problema observado (Ibid, p. 8)
Ainda segundo o pensamento dessa autora, a criança ao nascer tem natureza indeterminada, polivalente, apesar de suas características inatas. Suas principais características são: plasticidade e capacidade de adaptação. A infância pode ser considerada então como o período necessário para a “humanização”, para a aprendizagem da natureza humana. A escola em nossa sociedade, portanto, constitui<se em instituição imposta a todos, mantendo contato
constante com a criança e o adolescente e possibilitando condições para que os mesmos desenvolvam<se.
Ao se pensar no estudo do desenvolvimento, partiu<se sempre da comparação entre anormalidade e normalidade. Esta comparação leva à classificação do desenvolvimento em normal ou anormal, favorecendo os rótulos e não respeitando a individualidade do ser e seu ritmo próprio. Masini (1978, p.46) ressalta: “Deve<se, pois, considerar o indivíduo como uma unidade e orientar sua educação, compreendê<lo e agir com ele de acordo com esse critério. Supõe conhecimento da criança e de seu meio”.
A autora relata experiências ocorridas no meio educacional resultantes “da educação como manifestação do homem em ação, no meio onde se encontra num processo de autodescoberta e realização” (Ibid., p.67). Estas experiências ocorreram em países diferentes: Itália, França, Rússia e Estados Unidos e ilustraram o trabalho educacional a partir da realidade das crianças e adolescentes envolvidos, das características do mundo social, emocional, cognitivo e relacional de cada um.
Masini (1978) chama a atenção ainda para a criança na escola que vem de meios sociais e físicos variados, possuindo símbolos próprios de seu ambiente cultural. A escola, ao adotar padrões uniformes em relação ao nível de conhecimento e à forma de expressão de linguagem, invariavelmente facilitará o desenvolvimento daqueles alunos de ambientes culturais que têm os mesmos padrões em detrimento de outros, que não os têm. Contrapondo esta situação com uma experiência educacional ocorrida na Itália, em uma comunidade perto de Florença, na qual um padre deu início a uma escola voltada para atender os camponeses, afirma:
O exemplo de Barbiana é flagrante nesse sentido. O menino, pelos padrões da cidade “não adaptado para o estudo, mas para o campo”, tornou<se capaz de questionar todo um sistema educacional; teve a sensibilidade e a visão para perceber limitações que passam despercebidas àqueles que estão inseridos na estrutura que comporta esses padrões restritivos (Ibid., p. 73).
Essa experiência evidenciou que o aproveitamento do meio no qual o aluno se insere no processo educativo, e a não estigmatização e exclusão das dificuldades e diferenças possibilita a
formação de pessoas capazes de desenvolver suas potencialidades e posicionar<se de forma contundente no mundo da qual fazem parte.
Uma experiência educacional que também cabe destacar foi aquela desenvolvida por Fernand Oury (educador francês) e Aida Vasquez (psicóloga venezuelana) em uma escola da periferia de Paris. Supervisionados pelo psiquiatra Jean Oury, à luz dos princípios da psicologia institucional, sucediam as discussões com os profissionais da escola sobre as práticas no dia<a<dia escolar. Dessa forma, era assegurado o desenvolvimento não apenas cognitivo do aluno, mas, também, de seus relacionamentos que levavam a elaborações afetivas e emocionais das situações vividas por eles (Ibid.).
O desenvolvimento e a aprendizagem das crianças nessa escola davam<se pelas situações de realidade; a ação decorria da necessidade de se posicionar em um mundo físico e social. “Essas ações e vivências armazenadas em forma de conhecimento, por estarem reformulando o antigo nível de percepção e compreensão das crianças e jovens, criam novas necessidades que as dinamizam para novas ações” (Ibid., p. 110).
Essa experiência de Psicologia e Pedagogia Institucional ilustra na ação idéias do grupo de Situacionistas Internacionais que, segundo Mrech (2001):
(...) propuseram que não mais se glorificasse o passado, através do privilegiamento de um modelo clássico de Cultura e Educação; mas que se produzisse algo novo, em ambas, no aqui e agora. O que acabou propiciando a emergência de um novo conceito em Educação: o de situação. O conceito de situação utilizado pelos situacionistas internacionais... revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto social < a situação ou ambiência < onde o sujeito se encontra colocado (http://www.educacaoonline.pro.br/).
A idéia de não enfatizar apenas o sujeito é também compartilhada por Winnicott que, em sua teoria, evidencia a grande importância que a relação do ambiente possui com o desenvolvimento do ego e da constituição do indivíduo. Há a partir dos pontos levantados a forte ligação entre indivíduo e ambiente, sendo assim, não se pode pensar em aprendizagem e desenvolvimento isolando um dos dois. Cada criança, jovem ou adulto precisa ser entendida em seu meio social, cultural, familiar, político e econômico; e é só a partir desta compreensão que
poderá ocorrer uma aprendizagem verdadeiramente significativa e o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo.
Quanto a esse assunto, Masini (1978) assegura:
O que as experiências nos mostraram é que o início do processo pessoal de ações com sentido exige condições em que o indivíduo naturalmente adira ao ambiente e tenha o sentimento de pertencer a ele e ao que ali se faz. Em outras palavras, este sentido inicial para a educação só pode ser obtido através de uma aprendizagem significativa; algo que o aluno tenha condições de elaborar a partir do mundo conhecido (p. 114).
Outro ponto de grande influência na modificação da concepção sobre os excluídos do meio social, cultural e escolar foi a luta para desinstitucionalização manicomial ocorrida nas décadas de 60 e 70, que transformou de forma marcante a cultura. Este movimento buscava o fechamento dos hospitais psiquiátricos que se caracterizavam por lugares de exclusão e ressaltava que a exposição das pessoas com doenças mentais a contextos saudáveis era essencial para seu tratamento. Masini (2004a), comentando a luta de Basaglia contra a internação da pessoa com doença mental e a favor de sua inclusão social, ressalta que apesar desta movimentação, a necessidade da mudança na ideologia predominante é lenta. Nas palavras da autora:
(...) esta transformação do homem é a mais difícil, impregnados como somos de uma cultura que se fecha a quaisquer contradições – por meio da racionalização e do refúgio na ideologia que enfatiza e toma em consideração um só pólo. Enfatiza o autor11 a necessidade de modificações em diversos planos, para mudar a realidade – no plano da ação social, como também no da transformação subjetiva – movendo internamente a inércia do homem na relação consigo mesmo e com os outros. Sob essa perspectiva Basaglia define seu conceito social de cura, que implica uma sociedade que duvide da exclusão social, trazendo em seu âmago a crença na inclusão (Ibid., p. 32).
A autora afirma ainda que este enfoque social de cura vai ao encontro do processo de inclusão da criança com deficiência que, em diversos níveis e maneiras, vem demonstrando ser
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um problema social permeado de paradoxos e resistências que devem ser encontrados no sistema social vigente (Ibid.).
Com relação à educação inclusiva, ela configura<se como uma proposta de aplicação prática no campo da educação do movimento de inclusão social que é tido como novo paradigma, no qual as pessoas “excluídas” e a sociedade buscam em parceria efetivar a igualdade de oportunidades para todos. Este movimento tem por base a idéia de sociedade democrática, na qual todos, independente da presença de diferenças e diversidade, conquistam sua cidadania; há igualdade de oportunidades a despeito das características individuais e as diferenças são reconhecidas politicamente (Cf. MENDES, 2002).
A inclusão social posiciona<se contra a exclusão de grupos minoritários. No Brasil, as políticas públicas, em especial as educacionais, foram fortemente influenciadas pelos debates sobre inclusão e como um dos grupos minoritários considerados excluídos é o das pessoas com deficiência, os debates sobre inclusão afetaram o campo da educação especial. As discussões sobre inclusão no campo educacional têm gerado conflitos e polarizações no país e um de seus maiores impactos ocorreu na educação especial, apesar de não se restringir a ela (Ibid.).
Conforme discutido anteriormente, a educação especial configurou<se historicamente como um sistema de ensino paralelo ao regular que se responsabilizava pelo atendimento da população com deficiência e atendia a dois interesses contraditórios: o de oferecer educação/escolaridade às pessoas com deficiência e ao mesmo tempo servir de instrumento para a segregação das mesmas (Cf. BUENO, 1997).
Esta contradição passou a ser questionada principalmente a partir da segunda metade do século XX, em especial após a Segunda Guerra mundial com o surgimento dos movimentos anti< segregacionistas e anti<discriminatórios, que buscavam a reavaliação dos direitos humanos. A luta desses movimentos resultou na Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948, que proclamou os direitos humanos fundamentais de “todo o homem”, não havendo enfoque em qualquer grupo específico.
Amaral (1999) afirma que esta declaração influenciou documentos, tratados e constituições internacionais, porém não garantiu o fim de todo e qualquer desrespeito à condição humana. Mesmo assim, trouxe um grande avanço por ser um documento ético no qual as sociedades devem se pautar e, além disso, ao estar publicizado não é possível mais a alegação do
desconhecimento de seu conteúdo. A autora aponta ainda que a Declaração Universal dos Direitos Humanos ao não enfocar especificamente as necessidades de grupos, como o das pessoas com deficiência, contribuiu para que esses permanecessem quase na invisibilidade social até a década de 70. Em suas palavras:
Sim: invisíveis para a sociedade em geral, pois guardados a “sete chaves” em instituições ou em suas casas; invisíveis para a legislação, que deles só se ocupava em termos de restrições ou sanções; invisíveis para as instituições educacionais regulares, que sequer os viam como sujeitos da educação; invisíveis para os meios de comunicação não sensacionalistas; invisíveis para os produtos culturais de qualidade. E mais: quando tornados visíveis o eram, muitas e muitas vezes, com tonalidades e características drasticamente estereotipadas e des<humanizadas. (Ibid., p. 36)
Foi apenas em 12 de Dezembro de 1975 que a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência, documento que tratava, pela primeira vez, explicitamente das necessidades específicas desse grupo de pessoas, havendo o reconhecimento de seus direitos, deveres e condições específicas (Ibid.).
Já em 1990, na Conferência Mundial que ocorreu em Jomtien (Tailândia), representantes de diversos países assinaram a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as +ecessidades Básicas de Aprendizagem, comprometendo<se a buscar a inclusão de todas as crianças na escola, a partir do respeito à diversidade e da garantia do ensino básico universal e de qualidade. Mazzotta (2002) afirma que nesta declaração, além da educação ser reconhecida como direito fundamental de todos, foi explicitado o sentido dado às necessidades básicas de aprendizagem, que compreendem os instrumentos essenciais para a aprendizagem e os conteúdos indispensáveis para a sobrevivência do indivíduo e seu desenvolvimento visando à participação ativa na vida social.
Entretanto, cabem as seguintes indagações: a assinatura deste documento garante a inclusão escolar? Todas as crianças encontram<se realmente na escola? Se sim, como está ocorrendo o processo educacional? Se não, quem são elas e por que evadiram ou foram excluídas do ambiente escolar?
Como afirma Martins (2003), diversos organismos internacionais preocuparam<se em discutir o direito à educação para todos, em especial nessa conferência na Tailândia, em 1990, e na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em 1994, na Espanha, na qual foi elaborada a “Declaração de Salamanca”. Nesta última reunião, foi reafirmado o direito de pessoas com necessidades educacionais especiais à educação, e a Declaração de Salamanca:
(...) explicita que a escola deve oferecer os serviços adequados para atender à diversidade da população. Isto constitui um avanço que incorpora as críticas à rigidez histórica dos sistemas de ensino e às exigências tradicionais de que os indivíduos se adaptem a eles. Essas noções parecem ter sido incorporadas de certa forma, no Plano Nacional de Ensino elaborado em 1997.... este não faz menção às aptidões dos indivíduos ou à sua capacidade de se beneficiar do sistema educacional (LAPLANE, 2004, p. 14).
De acordo com essa autora, para que a sociedade se torne integradora, não basta que a escola adote uma postura inclusiva, é necessário também que outras instâncias da vida social como a economia, a cultura, a saúde integrem as classes excluídas e marginalizadas atualmente.
A Declaração de Salamanca ainda ressalta que:
As escolas integradoras constituem um meio favorável à consecução da igualdade de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não só é uma tarefa técnica, mas também depende, antes de tudo, da convicção do compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade (BRASIL, 1994, p.23).
Mazzotta (2002) considera que já a partir da década de 70 pode<se notar em todo o mundo o aumento da preocupação com a educação para todos, como proposto nestas duas conferências. De acordo com Martins (2003), começa<se, assim, a discutir com mais ênfase o que hoje é chamado de educação inclusiva, que tem como proposta dar condições adequadas de aprendizagem a todas as pessoas, respeitando a diversidade e buscando a formação de uma escola democrática e justa.
Segundo Jiménez (1997) a escola para todos pressupõe que a educação especial ocorra de forma integrada à educação regular. Sendo assim, a escola torna<se aberta à diferença e busca atender às necessidades de todos os alunos ao invés de excluir os que requerem práticas e atenção diferenciadas.
O modelo de escola para todos pressupõe uma mudança de estruturas e de atitudes e a abertura à comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores que deverão reconhecer que cada criança é diferente das outras, tem as suas próprias necessidades específicas e progride de acordo com suas