Como explicitado anteriormente, as condições psicossociais e ambientais que envolvem cada indivíduo afetam seu desenvolvimento. Para entender o desenvolvimento de uma criança com deficiência visual é preciso, portanto, estar atento às representações sociais dessa deficiência.
Como já apontado e corroborado por Ormelezi (2006, p.83), os indivíduos com cegueira muitas vezes são:
(...) vistos como coitado, pecador ou como sábio, como o que tem que ser o melhor, ou aquele sobre quem paira sempre uma dúvida em relação à sua capacidade, tudo isso repercutirá sobre o caminho de constituição e desenvolvimento psíquicos da pessoa cega que vive em um mundo construído pela visão, onde o ver é sinônimo de conhecer e tem um papel central na formação da pessoa e o olhar um papel preponderante na constituição do sujeito.
Diversos autores e estudos mostram como as pessoas com deficiência visual foram encaradas ao longo da história, um destes autores é Vygotsky (1989). Segundo ele, a visão popular presente na Antigüidade e Idade Média era permeada por fundamentos religiosos e atribuía ao indivíduo com deficiência visual um lugar místico. Assim sendo, a deficiência era vista ora como um castigo, ora como uma dádiva divina. Acreditava<se que a pessoa com cegueira tinha maior predisposição à sabedoria por ter uma vida interior privilegiada. Essa visão foi abandonada pela biológica e, posteriormente, sócio<psicológica da ciência na Modernidade. O misticismo foi substituído pela experiência e pelo conhecimento, sendo neste período histórico que se inicia a educação de pessoas com deficiência visual. Esta educação dava<se em escolas especiais e utilizava<se do Braille, como será discutido em capítulo posterior.
Já na época contemporânea, Ormelezi (2006) destaca que idéias populares e místicas sobre essa deficiência ainda fazem parte do imaginário coletivo social, assim como o estigma e o preconceito.
Nas ciências, as concepções positivista e humanista permeiam a interdisciplinaridade das práticas clínica, educacional e social com referenciais prioritariamente visuais. Nas políticas públicas, nas recomendações universais que regem os blocos das nações e na ação crescente do chamado terceiro setor discute<se o papel do cego em um panorama mais amplo da sociedade – direitos humanos, cidadania, exclusão, inclusão – no qual ainda convivem a exclusão, a segregação, a tentativa de integração e a luta recente pela inclusão. Trata<se de uma transformação sócio<político<ideológica, segundo a qual a sociedade é para todos, respeitando<se as diferenças, estabelecendo<se a equiparação de oportunidades de trabalho e estudos e a acessibilidade do cego a todos os bens produzidos pela sociedade (Ibid., 2006, pp. 84<85).
Verifica<se na sociedade contemporânea que diversos significados são atribuídos à deficiência visual. Esses significados são de extrema importância para a compreensão do desenvolvimento do indivíduo, pois tal desenvolvimento se dá na inter<relação com o social. É nessa sociedade, na qual ambivalentes interpretações estão dispostas, que a criança com deficiência visual cresce e pode ou não ter seu potencial desenvolvido.
Outra questão a ser apontada é que entre os teóricos também existem concepções diversas sobre a deficiência visual; alguns a consideram como déficit, como ilustram os pressupostos de Martin e Bueno e Leonhardt; outros se pautam na diferença, a partir da idéia de que existe sim uma diferenciação na forma de estar no mundo sendo vidente ou possuindo uma deficiência visual. Esta diferença precisa ser entendida a partir do referencial daquele que percebe e não apenas por meio da comparação, como destacam Sacks (1995), Vygostksy (1989) e Merleau< Ponty (1971).
Com relação à significação da deficiência, Amaral (1994, p. 30) afirma:
O outro, o diferente, o deficiente, representa muitas e muitas coisas. Representa a consciência da própria imperfeição daquele que vê, espelha suas limitações e castrações (...) representa também uma ferida narcísica em cada pai, em cada profissional, em cada comunidade. Representa um conflito não camuflável, não escamoteável – explícito – em cada dinâmica de interlocuções.
Ao nascer com o sentido da visão, os indivíduos criam seu mundo e conceitos utilizando< se desse sentido. O mundo não está pronto, nem é dado ao sujeito, é preciso aprender a enxergá< lo e construí<lo a partir de suas próprias vivências. A visão, portanto, vai além da capacidade orgânica, pois não basta que o indivíduo tenha suas funções oftalmológicas preservadas, é preciso que ele entenda o que enxerga. (Cf. SACKS, 1995)
Um caso relatado por Sacks (1995) ilustra de forma clara esta questão. O artigo “Ver ou não ver” traz a história de um homem que ficou cego quando criança e recuperou a visão na vida adulta. Apesar da recuperação de suas funções oftalmológicas, ele encontrou diversas dificuldades para adaptar<se à visão, pois não fazia as conexões necessárias para entender o que estava vendo.
Nesse artigo é apontado de modo evidente que a visão no sentido de olhar e entender o mundo não se limita a uma função biológica, ou seja, não basta ter a capacidade visual preservada, é preciso que o indivíduo estabeleça as relações entre as diferentes perspectivas percebidas do objeto para ser capaz de simbolizá<lo como representação e, posteriormente, conceituá<lo frente ao significado social dado a ele que se estabelece no contato com o outro e nas convenções da comunidade a qual o indivíduo pertence.
Em relação à literatura psicanalítica, a maioria dos autores que se dedicou a estudar questões relacionadas à deficiência visual utilizou<se do referencial dos videntes para o entendimento da estruturação psíquica. Estes estudos são provenientes em grande parte da Inglaterra, Estados Unidos e Espanha e buscaram especialmente compreender a formação do ego, ao enfatizar alguns problemas oriundos das peculiaridades da ausência da visão na compreensão do mundo (Cf. ORMELEZI, 2006).
Burlingham (1961, 1965, 1975), psicanalista inglesa, em seus estudos concluiu que a criança com cegueira tinha seu desenvolvimento atrasado ao ser comparado com o de crianças videntes. Este atraso foi atribuído à ausência da visão que:
Restringia e alterava o teste de realidade, o que dificultava a diferenciação entre eu/não< eu, favorecendo a fantasia e a negação da realidade.
Levava à tendência à imobilidade, passividade e espontaneidade, pois as crianças não eram atraídas por objetos em seu ambiente, não tendo interesse em procurá<los.
Diminuía nas mães o prazer encontrado na relação mãe<bebê e o comportamento de aprovação que em geral incentiva as crianças a repetirem suas ações sobre o ambiente (Cf. BURLINGHAM, 1965).
No trabalho desenvolvido por Leonhardt (1992), na Espanha, com bebês cegos e suas mães, comprovaram<se as dificuldades de estabelecimento de experiências gratificantes provenientes da relação mãe e filho. Ambos encontram<se envolvidos em sentimentos e emoções tão fortes e impactantes que interferem na interação normal entre mãe e bebê. Porém, não se deve apenas valorizar as experiências precoces desta relação, pois a criança cresce em contínua interação com seu ambiente. Este ambiente, dinâmico e que está em constante transformação, configura<se a partir das experiências vivenciadas pela família.
Quando se analisa a relação entre mãe – bebê cego, deve<se estar atento ao impacto produzido pela deficiência em ambos. Este choque inicial pode interferir na relação provocando efeitos como: menor contato corporal e afetivo, menos sorrisos da mãe dirigidos à criança, diálogos empobrecidos e desprovidos de fantasia. Estes efeitos se dão na mãe e o bebê acostuma< se a este tipo de relação, por muitas vezes desinvestidas de sentimentos positivos. Já os comportamentos do bebê, que são menos expressivos e atípicos, não são compreendidos pela mãe, que se encontra capturada por seus sentimentos de dor e tristeza (Ibid.).
O bebê com cegueira, por sua vez, perde sua mãe com freqüência, pois, para ele, ela só está presente a partir de sua percepção tátil ou auditiva (palavras ou sons produzidos por ela, como os passos que precocemente passam a ser diferenciados dos passos de outras pessoas). Quando separado de sua mãe, o bebê fica exposto a sua solidão e situações simples da vida cotidiana podem ser fontes de medo. Este medo pode estar baseado na realidade ou ser imaginário, porém, em ambos os casos, a ansiedade e a angústia que ele produz lhe conduzem a um estado de confusão. O medo real ou imaginário também está presente nas crianças com visão subnormal e precisam ser enfrentados com a ajuda de um adulto. Não é o medo do que não se vê, mas, sim, do mundo externo, que se apresenta de forma confusa. Sendo assim, as sombras e os ruídos podem ser em alguns momentos aterradores (Ibid.).
Além disto, o bebê cego é menos capaz de incitar uma resposta materna, havendo, portanto, freqüentes experiências frustradas de diálogo. Esses bebês não iniciam novas atividades e experiências de forma independente e clara, necessitando, para isso, do amparo do adulto. A mãe também experimenta dificuldades para estruturar certas rotinas da vida diária. Desta forma, desde os hábitos de alimentação e sono até os jogos e interações são vivenciados como experiências temidas e não gratificantes, pois são permeadas por sentimento de angústia, que pode aumentar com o passar do tempo (Ibid.).
Para diminuir as dificuldades de interação, é importante levar precocemente os pais a conhecer como se desenvolve seu bebê e também buscar o entendimento das características individuais do mesmo. O adulto pode ajudar a partir de sua sensibilidade e compreensão adequada a distinguir o estado e manifestações do bebê, assim como a favorecer uma boa organização interna da criança. (Ibid.)
Cabe chamar atenção também para o fato de que o vínculo inicial entre o bebê de baixa visão e sua mãe também pode sofrer alterações que se devem à falta de contato visual entre ambos. Se a interação não acontece ou é escassa, a criança pode apresentar alterações em sua conduta e em suas relações com os outros. Surge, então, o isolamento que é um grande perigo para esses bebês, assim como para os bebês com cegueira (Ibid.).
A criança com deficiência visual que é abandonada a si mesma, isolada, sem que lhe seja fornecida informação adequada quanto ao que se passa no ambiente ao redor, poderá cada vez mais concentrar<se em suas próprias sensações que percebe como seguras, podendo, conseqüentemente, desenvolver conduta do tipo psicótica (Ibid.).
Burlinghham (1961) corrobora essas afirmações ao enfatizar que os pais precisam estimular seu bebê pelo tato ou audição. Mesmo com esses estímulos, constatou retardo no desenvolvimento muscular da criança com cegueira, pois apesar de ter o potencial de desenvolvimento e a capacidade muscular igual à de um bebê vidente, os estímulos não são os mesmos, o que leva o bebê com cegueira, como dito anteriormente, a uma tendência à imobilidade. Aparentemente, a audição não fornece a mesma propensão do comportamento exploratório que o estímulo visual, e, além disso, o bebê é impedido de ser guiado pela expressão e pelo olhar de prazer da mãe quando realiza uma atividade.
Assim sendo, a imobilidade do bebê pode diminuir o desejo materno de estimulá<lo, criando, um círculo vicioso. Frente a essa situação, a autora considera necessário incentivar as mães a tomarem iniciativa quanto à estimulação motora de seus filhos como, por exemplo, ao pegar o bebê estender os braços do bebê antes que ele os estenda como pedido para que a mãe o pegue, colocar objetos em suas mãos e manipulá<los com ele... Estas atividades teriam por objetivo prevenir a adoção de uma atitude passiva por parte do bebê.
Apesar de a autora ressaltar esta possível imobilidade do bebê com cegueira e a dificuldade no relacionamento com a mãe, pode<se pensar que, dependendo do ambiente no qual ele está inserido e da atitude materna, esta imobilidade pode se configurar de diferentes graus e formas. Tendo em vista o conceito de mãe suficientemente boa de Winnicott, pode<se destacar como uma de suas capacidades a percepção das necessidades de seu bebê e a forma como ele se desenvolve. Assim, para um bebê cego, talvez uma das preocupações da mãe suficientemente boa
seja a estimulação motora de seu filho, em vez de encarar a imobilidade do mesmo como um déficit.
Ainda quanto à atividade motora, Burlingham (1961) assegura que no bebê com cegueira a aprendizagem do andar segue de forma semelhante a do vidente. Porém, no caso do primeiro a confiança na capacidade de andar é perdida no início de seu aprendizado, pois, ao contrário dos videntes, conforme o bebê avança na aquisição da marcha as dificuldades aumentam, o que gera a necessidade de maior atenção por parte dele. A confiança perdida vai sendo adquirida gradualmente ao longo do desenvolvimento dessa habilidade até que, por fim, é compensada. Nesse exemplo, percebe<se claramente a posição de que a criança com cegueira consegue uma habilidade semelhante à de uma criança vidente, só que de forma retardada, mostrando o que Warren (1994) chamou de abordagem baseada no “retardo do desenvolvimento”.
Outra questão refere<se à capacidade de antecipação de uma situação. Esta capacidade é muito difícil para o bebê com cegueira, pois ele não tem a capacidade visual para se ajudar. Por exemplo, se a mãe aproxima<se do bebê e o pega no colo sem falar com ele, não há meios de que ele antecipe o acontecimento. Há também a limitação quanto ao ato de imitar as condutas de outras pessoas, favorecendo que a criança com cegueira realize condutas repetitivas por longos períodos de tempo até que receba ajuda e estímulo adequado para desenvolver novos comportamentos (Cf. LEONHARDT, 1992).
Existem ainda especificidades quanto ao uso da boca por crianças com deficiência visual, pois este órgão é de extrema importância para as atividades de exploração. Nele, o bebê encontra uma ferramenta eficaz de diferenciação e obtenção do conhecimento sobre os objetos. Entretanto, é importante estar atento para quando e como esta preferência é desenvolvida. O uso persistente da boca pelas crianças com cegueira não deve ser interpretado apenas como uma manifestação da gratificação oral, pois ela substitui e serve a importantes propósitos na função egóica. Por exemplo, Burlingham (1975) exemplifica o caso de uma mulher adulta com cegueira que quando precisa examinar um objeto de forma detalhada utiliza<se de sua boca e língua em locais privados.
Quanto à agressividade, as crianças com cegueira estudadas pela autora não expressavam sua agressividade de forma livre, e a razão para isso pode estar centrada em dois fatores:
À grande dependência que essas crianças vivem da relação com outro, havendo, diante dessa circunstância, o receio de demonstrar agressividade, em especial contra a mãe ou cuidadora, pois ela é de grande importância para a criança. Os sinais de agressividade são substituídos pela angústia; como resposta, a frustração e a expressão agressiva são sucedidas por excessivo arrependimento (Cf. BURLINGHAM, 1961, 1975).
Ainda relacionado à expressão da agressividade deve<se estar atento para a angústia gerada nas crianças por não poderem checar as conseqüências de seus atos e, muitas vezes, a imaginação faz com que elas acreditem que o que fizeram foi muito grave e prejudicial ao outro. Esta crença pode ser confirmada tanto pela exclamação quanto pelo silêncio do indivíduo que sofreu o ataque. Esse medo da agressão é naturalmente reforçado pela excessiva preocupação das mães de que seus filhos causem algum dano inadvertidamente, já que a autora considera que as atitudes protetoras das mesmas com relação aos seus filhos com cegueira estão ligadas, na maioria das vezes, à ansiedade de prevenir qualquer dano que suas crianças possam causar a outras (Ibid.).
Quanto às crianças com cegueira, elas têm tanto medo de atacar quanto de serem atacadas. Isto se deve ao temor quanto a sua própria agressividade e à constatação de que são menos preparadas para se defenderem em brigas com outras crianças, uma vez que a falta de antecipação faz com que um ataque as pegue de surpresa, tornando impossível sua fuga ou desvio. Em outro nível, elas também não são alertadas pelas expressões faciais ou corporais das mães e professoras de que irão levar uma bronca, o que lhes impede de qualquer preparação. Qualquer tipo de ataque, tanto vindo de outra criança quanto de um adulto, é uma surpresa à qual a maioria das crianças com cegueira responde com explosões ou desespero (Ibid.).
Tendo em vista esses dados apresentados por Burlingham (1961,1975) sobre a expressão da agressividade em crianças com cegueira, pode<se citar que na pesquisa de Bazon e Masini (2005) foi constatado que as três crianças com cegueira congênita estudadas expressavam sua agressividade de forma livre, inclusive no âmbito familiar. Este dado sugere que esta questão requer futuros esclarecimentos.
Outro fator é a superação da fase de dependência que ocorre normalmente por meio do aumento da independência provindo, por exemplo, do conhecimento do ambiente, da habilidade de agarrar e manusear objetos, da busca em manter contato com fontes de satisfação. Porém,
mesmo assim, o estágio inicial de dependência pode ser ampliado nos bebês com deficiência visual, pois a visão é um dos fatores de principal importância para a orientação e domínio do ambiente.
Estas crianças permanecem, por um período prolongado, em um estágio no qual suas necessidades precisam ser satisfeitas pelos outros que, em certo sentido, substituem a função dos olhos. Essa dependência pode ser encorajada pelas atitudes da mãe que está preocupada com os perigos que cercam seu filho. Sem enxergar, ele pode trombar com objetos, cair em buracos ou mesmo tropeçar; por isso a mãe tenta protegê<lo desses possíveis acidentes. Porém, além da preocupação real, pode encontrar<se também uma tendência à reparação devido à culpa que sente pela deficiência de seu filho. Tanto a preocupação real quanto a culpa encorajam, por sua vez, a dependência (Cf. BURLINGHAM, 1961, 1975).
Mesmo passando por este período de dependência prolongada, as crianças com deficiência visual buscam sua autonomia. Pode<se observar muitas delas a dizer: “Eu quero fazer isso sozinha” e, ao mesmo tempo, segurar a pessoa à qual ela direcionou essa fala. Essa atitude parece expressar o sentimento: “Não me segure, não faça por mim, mas deixe que eu segure em você, deixe<me ser a parte ativa”. Essa fase representa um passo intermediário rumo à independência. Dessa forma, a criança sente<se no controle e toma a iniciativa apesar da dependência demonstrada em seu comportamento. A teimosia que diversas vezes pode ser observada em crianças com cegueira é, freqüentemente, a expressão do desejo de fazer por si só (Ibid.).
Amiralian (1997), em pesquisa com dezoito sujeitos (dez com cegueira congênita e oito com cegueira adquirida), por meio da qual buscava compreender o desenvolvimento da personalidade de indivíduos com cegueira, destaca o conflito “dependência / independência” como presente em grande parte dos sujeitos. “O conflito entre o crescer ou permanecer pequeno, entre o lançar<se para um desenvolvimento pessoal e independência ou permanecer protegido por uma dependência da figura materna” (p.285). De acordo com a autora, esse conflito aparentemente surge a partir da constatação da dependência que o indivíduo com cegueira tem dos videntes em ações consideradas pelos últimos como corriqueiras e cotidianas como, por exemplo: atravessar a rua, reconhecer o perigo de um cão vindo em sua direção, perceber que está sendo paquerado...
A aquisição da independência pode estar relacionada com o desenvolvimento social, pois a primeira dá a possibilidade de que a criança insira<se na sociedade, além de seu mundo familiar. Warren (1994) afirma que a família é uma unidade social que oferece relações complexas entre crianças e adultos. Certos aspectos do desenvolvimento social da criança variam de acordo com as características do ambiente familiar, isto ocorre também nas famílias com crianças com deficiência visual.
Outro ponto de grande relevância para o desenvolvimento da criança com deficiência visual assinalado por Burlingham (1961) é a possibilidade da mesma de verbalizar seus sentimentos sobre sua deficiência. A expressão de sentimentos, fantasias e frustrações acerca de sua condição possui um efeito reconfortante e de liberação em crianças que são então capazes de verbalizar outros assuntos carregados de afeto. Uma menina de seis anos e sete meses com cegueira quando chamada para ir e ver o novo armário disse para a professora: “Você não deve dizer ver e sim sentir”. Esta menina várias vezes expressou a idéia de que crianças com cegueira ganham a visão quando crescem e, pouco antes dessa intervenção com a professora, começou a falar que, apesar de querer muito enxergar, provavelmente ela não seria capaz disso. A aceitação