O acesso à educação no Brasil é garantido por lei, como consta no Artigo 208, Inciso III da Constituição Federal, que prescreve: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 91). Ainda neste Artigo, no Inciso V, garante<se: “acesso aos níveis mais elevados do ensino da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (p. 92). Apesar dessas garantias e de terem se passado vinte anos da promulgação da constituição, ainda encontram<se impedimentos à matrícula de pessoas com deficiência no ensino regular.
Em 1999, eram atendidos educacionalmente no país apenas trezentos e sessenta e três mil setecentos e setenta e oito alunos com deficiência, sendo que em 60,5% dos casos o atendimento era realizado pela escola especial e quando ocorriam nas escolas regulares em sua maioria era em classes especiais (22,6% do atendimento geral). Assim, apenas 16,9% dos alunos tinham sua matrícula e inclusão na classe comum do ensino regular (Cf. MARTINS, 2003).
Há, portanto, muitas crianças e jovens cujas necessidades não estão sendo atendidas e um grande número que ainda está recebendo uma educação à parte, o que contribui para o seu isolamento social. Existem, também, muitos docentes confusos, sentindo<se despreparados e – em decorrência disso – julgando<se incapazes de atuar pedagogicamente com os alunos que apresentam necessidades especiais quando esses chegam em suas classes, pois até bem
pouco tempo atrás eram vistos como requerendo uma educação ‘diferente’, à parte (Ibid., pp. 11<12).
No Brasil, a educação especial constituiu<se prioritariamente por meio do trabalho de instituições especiais privadas de caráter filantrópico e assistencialista, sendo que o Estado permaneceu omisso no que se refere à educação de pessoas com deficiência por um longo tempo. Assim, o sistema educacional foi composto por dois subsistemas que funcionavam paralelamente: o regular e o especial (Cf. MENDES, 2002).
Kassar (2004), no que se refere à inserção de alunos com deficiência na escola regular, assinala que desde o início da República a matrícula de crianças consideradas “anormais”12 ocorreu de forma pontual em classes especiais situadas em escolas públicas, sendo que no fim da década de vinte havia quinze classes especiais em funcionamento, especialmente em escolas estaduais, a maioria delas no Rio de Janeiro13.
Conforme afirma, nesta época predominava<se a pedagogia de base científica, que afirmava que as diferenças apresentadas pelos educandos necessitavam de formas específicas e variadas de intervenção pedagógica. Justificava<se, então, a segregação para tratamento dessas crianças.
Assim, as classes especiais públicas surgiram de certa forma, sustentadas pelo argumento da necessidade de separação dos alunos normais e anormais, na pretensão da organização de salas de aula homogêneas, com a supervisão de organismos de inspeção sanitária, que incorporavam o discurso da ortopedia disciplinadora, construído de acordo com os preceitos da racionalidade e modernidade (Ibid., p. 50).
A autora argumenta que apesar de ocorrer a matrícula de crianças “anormais” no ensino regular esta não era uma prática comum e ocorria apenas de forma pontual em algumas escolas, sendo que a escassez de atendimento da época podia estar relacionada à falta de políticas públicas nacionais para a educação. Foi apenas na Constituição de 1946 que se estabeleceu competência para que a União legislasse sobre as diretrizes e bases da educação nacional, que, por sua vez, só
12
Termo utilizado na época.
13
ocorreu com a aprovação da LDB de 1961. Dessa forma, nesse intervalo de tempo até que se organizasse a legislação educacional com caráter nacional, algumas escolas aceitavam matrículas dos ditos anormais para suas classes especiais, porém, em alguns estados, como por exemplo, Minas Gerais, as crianças que não apresentavam as condições necessárias para acompanhar o processo educativo, eram dispensadas da escola.
Da LDB de 1961 até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 pode<se notar a ampliação na oferta de serviços especializados em todo o país, tanto no setor público como no privado. O setor privado caracterizou<se pelo atendimento em especial dos comprometimentos mais severos, por meio de instituições especializadas assistenciais. No setor público, ocorreu a ampliação da oferta de classes especiais ou salas de recursos destinadas aos indivíduos “menos comprometidos”. Deve<se destacar que no Brasil a educação especial desenvolveu<se de forma extremamente ligada às instituições privadas, tendo essas instituições influência na definição de políticas públicas (Ibid.).
Na década de 70, iniciou<se no país um movimento para a ampliação da atuação do Estado na Educação Especial, havendo um crescimento acentuado de instituições especiais com apoio público. Ocorreu também uma mudança filosófica direcionada à educação integrada, isto é, as escolas regulares passaram a aceitar pessoas com deficiência (Cf. MENDES, 2002).
O princípio de integração, presente no fim da década de 70 e 80, veio concomitantemente com o de normalização na educação especial. A normalização foi um conceito proposto na Dinamarca, em 1959, com o posicionamento das associações de pais contra as escolas segregadas, recebendo apoio administrativo do governo. Neste país, passou<se então a atuar a partir do conceito de “normalização”, isto é, dar possibilidade à pessoa com deficiência a possuir uma vida tão normal quanto for possível. Este conceito influenciou todo o continente europeu e também a América do Norte, sendo que em 1972, no Canadá, foi publicado o primeiro livro acerca desse pressuposto. A partir de sua generalização, as práticas segregadoras passaram a ter caráter integrador, encaminhavam<se para a desinstitucionalização, integrando a pessoa com deficiência nos ambientes sociais, como o escolar e do trabalho (Cf. JIMENEZ, 1997).
Segundo Pereira e colaboradores (1980) a normalização referia<se à função da educação especial de proporcionar condições de vida para as pessoas com deficiência tanto quanto possível
semelhantes às das pessoas sem deficiência nos diversos ambientes, tais como escola, trabalho, sociedade. A defesa se dava pela normalização das condições de vida e não do deficiente.
Esses princípios (da normalização e integração) passaram então a embasar os programas políticos educacionais do Brasil direcionados às pessoas com deficiência. Na esfera educacional, a escola regular passou a ser vista como local no qual a integração poderia ser concretizada, gerando uma ampliação das classes especiais públicas como forma de inserir a pessoa com deficiência na escola regular, mas com metodologias de ensino diferenciadas que atendessem suas necessidades específicas.
O esforço para a normalização, apesar de seu princípio, centrou<se na neutralização da deficiência, pois ao invés de se buscar construir condições de vida “tão semelhantes quanto”, acabou por se investir no indivíduo com deficiência buscando transformá<lo em “tão normal quanto” (Cf. AMARAL, 1994).
As práticas integracionistas contribuíram para a manutenção de uma condição pré< existente e anterior à inserção dos princípios de normalização e integração na Educação Especial, pois as classes especiais, muitas vezes, constituíam<se como local de segregação ao invés de favorecer a integração das pessoas com deficiência, e, além disso, também podiam favorecer a exclusão, como, por exemplo, de alunos do ensino regular que combinavam condições de pobreza e fracasso escolar (Cf. FERREIRA, 1995, 1998).
A partir dos pressupostos de normalização e integração, os espaços restritivos das Instituições Especiais ou Classes Especiais passaram a ser vistos como um momento de segregação necessário para a integração posterior mais eficiente. Era como se pudessem tirar a pessoa com deficiência do seu contexto social e “consertá<la”, “normatizá<la” tornando<a menos diferente e depois reinseri<la em seu contexto de forma que não haveria mais motivos para exclusão ou estigmatização. Ao se buscar esta normalização da pessoa com deficiência, a educação especial orientou<se por práticas pedagógicas e abordagens educacionais restritas a uma dimensão técnica de ensino que priorizava o treino do indivíduo para o desenvolvimento de competências e habilidades que, posteriormente, garantissem sua integração nos espaços sociais dos quais foram retirados devido à sua diferença (Cf. FERREIRA, 1995).
Conforme apontado, a integração não pressupunha a modificação dos espaços e processos educacionais, mas, sim, do indivíduo para que se adaptasse à situação oferecida, pois, como
afirma Bueno (2001), o pressuposto norteador do movimento era o de que o problema estava centrado nos indivíduos, não havendo uma análise crítica do papel e funcionamento da escola regular, já que a mesma era vista como capaz de educar bem os alunos considerados normais. Nesta perspectiva, as mudanças que ocorrem são individuais e não na escola ou no sistema de ensino.
Seguindo<se essa noção na qual se segregava para preparar a posterior integração da pessoa com deficiência não eram atendidas suas reais necessidades, pois a integração só seria efetiva quando o deficiente fosse “menos” deficiente o que, nesse caso, não iria acontecer. Para agravar este quadro, o fracasso da integração nos meios sociais e educacionais era atribuído às características da pessoa com deficiência e não ao processo educacional em si.
Apenas a partir dos anos 90 que se verificam modificações no discurso presente na educação geral e especial. Esta década foi marcada por acontecimentos relevantes, tais como:
A Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien em 1990,
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada na Espanha, da qual resultou a Declaração de Salamanca em 1994.
Estes documentos inspiraram alterações na estrutura legal da Educação Especial no Brasil. A partir de então, as expressões inclusão, educação inclusiva e escola inclusiva passaram a ter destaque em discursos políticos, educacionais e acadêmicos em diversos países e foram sustentadas por diferentes correntes político<ideológicas. No Brasil, o conceito de inclusão vem sendo enfatizado nas políticas educacionais e nos documentos norteadores da educação, principalmente da educação especial.
A Declaração de Salamanca foi vista como marco fundamental de substituição do paradigma da integração pelo paradigma da inclusão. Bueno (2008) analisou a tradução feita pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) e chegou à conclusão de que, apesar de fidedigna, houve modificações entre a tradução de 1994 e sua reedição em 1997 que podem ser significativas.
Em primeiro lugar, em 1994 a tradução dizia que as escolas comuns com orientação
integradora representavam o meio mais eficaz no combate de atitudes discriminatórias. Já em
eficazes para combater atitudes de discriminação. A substituição de orientação integradora por orientação inclusiva foi significativa e não constituiu mero erro de tradução, ela leva ao entendimento de que a proposta inclusiva é inovadora e não tem ligação com o passado, o que inaugura uma nova etapa na educação mundial que se configura pela oferta de educação para todos, buscando a construção de uma sociedade inclusiva (Ibid.).
A Declaração de Salamanca reconheceu que as políticas educacionais em todo o mundo fracassaram na oferta da educação obrigatória para todas as crianças e assinalou a necessidade de modificação tanto nas políticas quanto nas práticas escolares baseadas na noção de homogeneidade dos alunos, porém, este ponto fica obscurecido na tradução (Ibid.).
Outra conseqüência citada pelo autor foi que ao entender<se educação inclusiva como um novo paradigma desconsidera<se a inserção escolar de alunos com deficiência que já vem ocorrendo de forma gradativa e pouco estruturada ao longo do tempo; ou seja, não deixa claro que o processo de inserção no ensino regular começou muito antes da década de 90 quando a bandeira da inclusão foi hasteada.
Para exemplificar essa inserção pode ser citada a pesquisa de Caiado (2006) a respeito das memórias dos alunos com deficiência visual sobre sua inclusão. Neste trabalho, a autora demonstrou que os alunos pertencentes às camadas sociais mais altas tinham mais facilidade na inserção em ambientes escolares regulares e deixou claro que esta inserção já vinha ocorrendo anteriormente à Declaração de Salamanca. Na esfera pública, pode ser citado o exemplo de Dorina Nowill que na década de 50 freqüentou o curso “Normal” na escola Caetano de Campos em São Paulo, mesmo com a declaração de profissionais da educação da época contestando sua capacidade de ser professora por ser uma aluna “tão diferente”.
Outro fator que se deve levar em conta é que a Declaração de Salamanca enfatiza a adoção de políticas e práticas educacionais que garantam a inclusão da maior diversidade possível de alunos na escola regular. Esta Declaração foi derivada da preocupação com a “escola para todos”, que teve como marco a Declaração de Jontiem, que buscou estabelecer princípios e diretrizes de ação para que todas as crianças do mundo pudessem ter suas “necessidades básicas de aprendizagem” atendidas. As necessidades básicas de aprendizagem são definidas como apropriação de conhecimentos e habilidades básicas: leitura e escrita, cálculo, solução de problemas e conhecimento básico para participação social (Cf. BUENO, 2008).
Bueno (2008) chamou atenção para o fato de essa declaração referir<se à “igualdade de direitos” e que por meio de um discurso democrático ela pode esconder a perspectiva de seletividade escolar, já que, por exemplo, indaga se pais de classes sociais altas contentar<se<iam em garantir a seus filhos apenas as necessidades básicas de aprendizagem.
Também na divulgação dos princípios, metas e diretrizes dessa declaração no Brasil ocorreram algumas distorções que para o autor não podem ser consideradas casuais. Na tradução de 1994 pressupunha<se que o governo apoiasse programas de ensino que facilitassem a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Já na versão atual disponível na internet, pressupõe<se que o governo deva apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais, porém na Declaração de Salamanca em nenhum momento faz<se alusão à Educação Especial. Evidencia<se, então, que ocorreram modificações significativas no sentido de restringir as políticas de inclusão (e não mais de integração) ao âmbito da educação especial. Isto pode ser comprovado com a posterior publicação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica que restringe as políticas de inclusão à ação da Educação Especial.
Quanto aos alunos que necessitam da inclusão, cabe também uma análise, pois existem alguns entraves envolvendo esta questão, já que na Declaração de Salamanca o termo necessidades educacionais especiais é utilizado para conceituar a população a qual a inclusão escolar se destina. Este termo engloba, segundo Bueno (2008), informações contidas na declaração: crianças com deficiência e com altas habilidades; crianças que vivem na rua; que trabalham; pertencentes a populações distantes ou nômades; de minorias lingüísticas étnicas ou culturais de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. A deficiência então é entendida como mais uma expressão da diversidade que compõe as necessidades educativas especiais.
Esta terminologia é também utilizada nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001, no Brasil, e seu uso aponta que ao longo do tempo a educação especial esteve voltada para alunos com deficiências, com altas habilidades, ou ainda com condutas típicas. A utilização do termo necessidades educacionais especiais amplia o campo de atuação e a população atendida, e busca estabelecer uma nova abordagem no sentido da inclusão (Cf. KASSAR, 2004).
O conceito de educandos com necessidades educacionais especiais engloba a partir das Diretrizes de 2001:
1. Educandos que apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 1.1. Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
1.2. Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências. 2. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo<cegueira ou distúrbios acentuados de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis, assegurando<se os recursos humanos e materiais necessários;
3. Altas habilidades / superdotação e grande facilidade de aprendizagem...
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001,
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/res2.txt).
Um ponto a ser discutido é o encaminhamento de crianças com dificuldades acentuadas de aprendizagem sem causa orgânica aos serviços especializados, pois esta possibilidade de encaminhamento pode colaborar para que a instituição escolar não reveja se o problema é realmente de aprendizagem ou está localizado no sistema e na forma de ensino. Corre<se o risco de encaminhar crianças do tão discutido “fracasso escolar” para os atendimentos especializados (Cf. KASSAR, 2004).
Outro perigo está também nas Diretrizes de 2001 que propõem como objetivo da educação especial garantir a educação escolar aos alunos e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com necessidades educacionais especiais. Esta crença no desenvolvimento das potencialidades parte do pressuposto de que a escola deve proporcionar desenvolvimento dentro das capacidades de cada um, sendo assim, o enfoque continua sendo no problema e nas limitações individuais e não se faz a reflexão necessária acerca do sistema de ensino (Ibid.).
A adoção do termo necessidades educacionais especiais por um lado tem como intenção proporcionar um avanço no sentido de minimizar a estigmatização e a pejoratividade de termos
como deficiência, deficiente, pobre... Porém, ao abranger uma grande diversidade de sujeitos perde a precisão.
Para Masini (2004a) o movimento de inclusão que está em crescimento no país, em especial a partir da década de 90, teve diversas influências além das declarações mencionadas anteriormente:
(...) entre as quais: a luta européia de oposição à exclusão da pessoa deficiente mental do convívio social, que em 1960 deu origem à Liga Internacional pela inclusão INCLUSION INTERNACIONAL, originária da Bélgica e que se estendeu pela Europa, África, Indonésia, Índia, Austrália, Hong Kong e Américas; a proposta integracionista dos Estados Unidos da América quando, em São Paulo na década de 1950, experimentalmente no Instituto de Educação “Caetano de Campo”, teve início a primeira sala de recursos para deficientes visuais estudarem em classes comuns (...) (Ibid., p. 30).
Conforme afirma essa autora, a Liga Internacional pela inclusão foi impulsionada pela concepção de que o processo de aprendizagem social na sala de aula é de extrema importância e considerou que as crianças com deficiência estão sujeitas a pouca estimulação de amigos e companheiros. Essa Liga fundou<se com o propósito de lutar contra a proibição das crianças com deficiência de freqüentarem a escola devido a critérios de incapacidade, da mesma forma que não se deve excluir uma criança do ambiente escolar devido à sua raça, cor, nacionalidade ou classe social. Quanto à inclusão escolar no Brasil, no período de 1998 a 2002, a autora destaca as características que seguem:
Adoção da declaração de Salamanca pelos órgãos federais e estaduais nas diretrizes educacionais, proporcionando a garantia da matrícula de todas as crianças, incluindo as que possuam algum tipo de deficiência em escolas regulares;
Inserção da inclusão como tema em eventos e discussões científicas e publicações nos meios de comunicação;
Constatação de que a matrícula indiscriminada dos alunos com deficiência não garante a inclusão, para isto são necessários estudos sobre as condições específicas que estas crianças necessitam e preparo dos professores para lidar com as mesmas, bem como transformação no ambiente escolar para o atendimento destas crianças.
A escola passou a aceitar a criança com deficiência em seu quadro discente, sem, contudo cuidar apropriadamente da formação de professores, permanecendo estes sem preparo para lidar com a criança diferente. Acresceu<se a essa problemática o fato de que o professor especializado, em sua formação, também não aprendeu a lidar com o professor de ensino comum. Assim, a entrada de crianças com deficiência na escola regular não contou com as condições necessárias para que o processo de inclusão pudesse ocorrer (Ibid., p.31).
Um dos requisitos essenciais para que as condições necessárias para que a inclusão escolar se efetive e não se restrinja ao processo de aceitação do alunado com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar é a formação de professores, já que são eles que trabalharão diretamente com estes alunos e precisam garantir sua inserção no processo de ensino aprendizagem. Cabe, pois, tecer algumas considerações quanto a esta formação vista como elo entre as políticas públicas de inclusão e sua viabilização.
Michels (2008), ao analisar diversos documentos internacionais, destacou o papel preponderante dos professores na nova ideologia que baseia a educação inclusiva e salientou a falta de preparo dos professores brasileiros, sendo esta uma das grandes causas apontadas para o