Tuckman (2002: 559-560) refere que “(…) a identificação do desenho de investigação de um estudo deve permitir avaliar a validade interna do estudo e clarificar os seus processos”. Consequentemente, depois de enunciar o problema, adoptámos uma metodologia que permitisse recolher tratar e analisar os dados correctamente.
A opção por um estudo qualitativo tem implicações importantes na definição do desenho de investigação.
Para que os propósitos sejam substantivos é necessário estabelecer critérios que balizem o design do projecto. Neste sentido, Silva (1999) estabelece seis critérios: relevância, coerência, exequibilidade, clareza, especificidade e avaliabilidade, assim caracterizados:
relevância – o projecto de investigação deve justificar-se pela necessidade de resolver um dado problema e pelos recursos que vai mobilizar, antes mesmo da valorização dos resultados. O projecto vale o que representa na possibilidade de mudar a realidade, o que fundamenta a sua finalidade; coerência – a concepção do plano do projecto deve revelar uma plena
congruência entre as necessidades que dão lugar ao projecto, os seus objectivos e processos e recursos a utilizar. Assim, os objectivos, as acções, os recursos e os resultados previstos devem fazer sentido enquanto componentes integrados numa mesma acção;
exequibilidade – os objectivos formulados devem ser caracterizáveis, depois de compreendidos e tornados operacionais, de modo a guiar os actores. Isto impõe a necessidade de operacionalizar os objectivos, ou seja, decompô-los em termos de níveis e indícios observáveis. Por outro lado, os recursos seleccionados devem ser disponibilizados e racionalmente utilizados;
clara, para dar uma indicação inequívoca do que se pretende, em termos de objectivos, acções, meios e resultados. Os esquemas são úteis para esquematizar a acção a desenvolver, dando indicações concretas sobre a sequência das operações a realizar;
especificidade – um projecto vale apenas para o efeito para o qual foi concebido, daí a sua qualidade de singularidade. Os objectivos e acções preconizados referem-se univocamente à situação que deu origem ao projecto;
avaliabilidade – os resultados do projecto devem ser passíveis de avaliação, pelo que na concepção do projecto, no design do plano, devem estar previstas as formas e mecanismos de avaliação das acções e dos resultados.
Após explicitação dos critérios que subjazem a construção do desenho da investigação é necessário aclarar os procedimentos que estão na génese do design do projecto de formação. Esses procedimentos estão estruturados em oito fases segundo Barbier (1986) e retomados por Silva (1999):
1. analisar a situação actual – possuir o máximo de informações sobre a situação de partida mediante diagnóstico prévio;
2. seleccionar a informação – reunir os dados pertinentes sobre condições favoráveis e desfavoráveis, dificuldades e necessidades, expectativas, motivações, interesses e recursos disponíveis;
3. definir os objectivos – formular objectivos gerais e específicos, operacionáveis e avaliáveis;
4. delimitar o âmbito de intervenção do projecto – definir a área de actuação, a duração, os sujeitos alvo, os âmbitos de intervenção;
5. inventariar os recursos necessários – fazer o levantamento dos recursos a utilizar na intervenção (humanos, materiais, infra-estruturais e financeiros);
detalhada das operações a realizar, integrando prazos, recursos, responsabilidades, resultados previstos e usar diagramas ou esquemas da sequência das acções;
7. estabelecer formas e mecanismos de controlo e avaliação – definir os métodos de controlo permanente e de avaliação das acções e dos resultados;
8. definir o modo de apresentação dos resultados (relatório) - dizer quando e de que modo serão apresentados os resultados do projecto.
Apresentamos, de seguida, as fases e os componentes considerados no desenho da nossa investigação.
4.1 Fases e componentes considerados no desenho da investigação
4.1.1 Fase preparatória à intervenção formativa
O objecto de estudo desta investigação tem raízes no interesse pessoal do investigador. Na sequência da construção de um referencial para o trabalho de uma disciplina, recolhemos vários PCE/A para validade do referencial. Os contactos com outros centros de formação que nos forneceram os projectos levaram-nos a encetar algumas conversas informais e a concluir pelo interesse que muitos manifestaram adquirir formação para a elaboração consistente e articulada dos seus projectos. Assim, seleccionamos um outro centro de formação (Alfa) e pedimos um grupo de docentes para, em conjunto, reflectirmos sobre a temática.
Uma vez que este processo de formação teria de recorrer em horário pós-laboral e os docentes necessitarem de créditos para a progressão na carreira, estabelecemos um protocolo com o centro de formação que creditou a formação e, desta forma, o grupo
teve um funcionamento mais coeso e não houve problemas de espaço para a realização deste processo formativo.
O quadro da página seguinte esquematiza os diferentes passos desta fase.
Quadro n.º 1 – Fase preparatória 1. Interesse pessoal do
investigador.
Aprofundamento dos estudos sobre o dispositivo educativo - projecto curricular de escola/agrupamento.
2. Contactos informais com centros de
formação de
associações de escolas.
Os contactos informais com os directores dos centros de formação tinham como objectivo saber quais os agrupamentos de escolas que não possuíam projectos curriculares ou estavam construídos, na sua opinião, de forma incipiente.
5. Protocolo com o centro de formação de associações de escolas do concelho alfa e seus agrupamentos de escolas.
Analisada a situação dos agrupamentos, verificou-se que um agrupamento não possuía PCE/A e os outros dois consideravam-no construído de forma incipiente. Procedeu-se, então, à apresentação de um plano de formação destinado aos docentes dos agrupamentos sobre a construção e avaliação do PCE/A.
4. Apresentação de um plano de formação (investigação-acção) ao centro de formação de associações de escolas do concelho Alfa e aos seus agrupamentos de escolas.
Após a apresentação do plano de intervenção formativa ao centro de formação e aos presidentes dos conselhos executivos para construção e avaliação dos projectos curriculares ou sua reformulação efectuou-se um protocolo entre o investigador e os agrupamentos, sob a égide do centro de formação que homologou e certificou os docentes que participaram na formação.
Fase prepara tória à in terv enção fo rmativa 3. Selecção de um centro de formação de associações de escolas.
O centro de formação que designamos por Alfa (a utilização da mesma designação do concelho, prende- se com o facto de o centro de formação de associações de escolas compreender o mesmo espaço territorial do concelho e adoptar o mesmo nome) foi seleccionado, em primeiro lugar, por estar diagnosticado pela sua Comissão Pedagógica a necessidade de formação sobre projectos curriculares e em segundo, por forte motivação dos órgãos directivos dos três agrupamentos.
4.1.2 Fases da intervenção formativa
Fases e componentes considerad
as na intervenção formativa
2. Planificação e