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A primeira experiência de construção de uma escola que incorporava princípios da escola de espaços abertos em Portugal ocorreu no ano 1966, marcando os primeiros passos da participação do país naquele movimento de ideias e práticas difundidas na Europa pela OCDE e UNESCO. O projeto desenvolvido em Portugal veio a denominar-se ―escola de áreas abertas‖ ou P3 e sua experiência durou cerca de quinze anos.

A participação de Portugal no movimento internacional das escolas de espaços abertos se consolida em 1963, através do Projeto Regional do Mediterrâneo, criado pela OCDE, do qual também participaram a Espanha, Grécia, Turquia e Iugoslávia. A OCDE, dessa forma, prestava ajuda financeira e técnica aos países, marcando sua ingerência política, que em Portugal manifestou-se, por exemplo, na indicação expressa do organizador do projeto.

O Projeto fundamentava-se na ideia de que educação e desenvolvimento econômico estavam associados. Seu objetivo era desenvolver e consolidar a escolaridade obrigatória articulando as construções escolares com as concepções de educação e as orientações no campo da pedagogia

Para cumprir requisito do contrato firmado entre a OCED e o Ministério das Obras Públicas, foi constituído o Grupo de Trabalho sobre Construções Escolares, formado por técnicos do Ministério da Habitação e das Obras Públicas e do Ministério da Educação. Mais tarde, já em 1969, a recomendação dos organismos internacionais no sentido de juntar os órgãos responsáveis pela construção, criando os grupos de trabalho interdisciplinares, foi atendida com a criação da Direcção-Geral das Construções Escolares, que reunia, no Ministério de Obras Públicas, várias estruturas do Ministério da Habitação encarregadas da construção de edifícios escolares. Nesse gabinete foram elaborados vários programas de construção de escolas, sendo que ao programa (P) das novas escolas primárias foi atribuído o índice 3 (P3). Daí a origem do nome com que são conhecidas as escolas de espaços abertos em Portugal: escolas primárias P3 ou escolas de áreas abertas.

As citações a documentos estrangeiros, a presença de especialistas da OCDE e UNESCO, as visitas de técnicos portugueses à Inglaterra, a participação em eventos internacionais atestam a inserção no movimento internacional.

Os técnicos portugueses também eram otimistas quanto às possibilidades de que a arquitetura promovesse oportunidades variadas de ensino, tornando-o mais moderno e eficiente. Para eles, o ambiente físico da escola influenciaria o comportamento escolar das crianças no que diz respeito à escala, à abertura para o exterior, à área destinada a cada aluno, aos movimentos que o espaço, o mobiliário e os equipamentos ofereciam. Acreditavam ainda que o ambiente escolar pudesse ―suprir carências provocadas nas crianças por fatores de ordem sócia, como as más condições de alimentação e vestuário, deficiências nas condições de habitação e higiene‖ (MOP, 1970a, p.7). Sustentavam a ideia de que a renovação do edifício escolar seria ―ponto fulcral‖ no desenvolvimento de uma educação na qual todas as crianças poderiam desenvolver-se e revelar-se e fossem, no futuro, elementos válidos na sociedade.

O edifício escolar seria ainda um promotor da cultura da comunidade, especialmente em localidades onde o único edifício público era a escola (desconsiderando igrejas e capelas). A ocupação comunitária dos tempos livres da escola seria vantajosa do ponto de vista da ―rentabilidade do edifício‖ e da ―valorização dos indivíduos, mediante uma orientação para atividades educativas e culturais‖. Nota-se que os técnicos portugueses estavam antenados nas tendências e movimentos da educação daquele momento, entre eles, o da ―educação permanente.

À primeira vista, a inserção de Portugal no movimento internacional parece se dar de forma subordinada, dependente dos recursos técnicos e financeiros e do ―saber mais avançado‖ de outros países, em especial a Inglaterra. Os documentos revelam a valorização atribuída pelos técnicos para a ajuda estrangeira e o reconhecimento do avanço dos estudos ingleses, tomando-os como referência de sucesso, dignos de serem seguidos.

No entanto, a ajuda externa não é suficiente para dar conta das peculiaridades internas, sejam elas políticas, culturais ou econômicas. No decorrer dos estudos poderemos verificar o reconhecimento, a preocupação e o esforço dos técnicos em atender as características locais, adequando-os, adaptando-os, refazendo-os, reinterpretando princípios, enfim, apropriando-se das ideias, tornando-as suas. Para se ter uma ideia acerca desse comportamento, observemos que na década de 1960, em Portugal, vigorava ainda a separação de sexos no ensino primário. Por essa razão, a escola construída em Mem Martins teve de construir quatro salas, duas para cada sexo, com recreios cobertos também separados. Apenas o pátio e a sala polivalente eram comuns, diferenciando-se da ideia de integração total dos alunos nos espaços abertos. Os princípios de flexibilidade,

adaptabilidade e polivalência eram especialmente fáceis de serem assumidos por suas cargas generalistas – e, como o próprio conceito sugere, com ajustes serve para todas as circunstâncias.

3.1.1 Os mecanismos locais de apropriação das ideias

O Volume III da obra ―Muitos anos de escola‖, editado sob coordenação da arquiteta Maria Filomona Beja e Julia Serra (2007), inicia com uma síntese histórica dos Congressos Internacionais de Arquitetura, destacando neles a presença de Portugal, que inclusive sedia o III Congresso da União Internacional dos Arquitetos, em Lisboa, no ano de 1953. Na sequência, a obra organizada por Filomena Beja menciona a inserção de Portugal no Projeto do Mediterrâneo, valorizando a participação do país nos movimentos internacionais.

Essa participação, valorizada pelos técnicos, acontecia em meio a ambiguidades políticas. A carta das construções escolares aprovada em Rabat, Marrocos, em 1959, só veio a ser publicada em Portugal na Revista Binário de 1965. No prefácio, o arquiteto Augusto Brandão sublinha a oportunidade da publicação da carta e outros documentos pela ―conscientização que permitia da pouca atualidade das escolas primárias portuguesas perante os próprios programas em vigor (Binário, 1965, p.505).

O Congresso realizado em 1953 em Lisboa já recomendava a colaboração nacional e internacional entre arquitetos, pedagogos e especialistas em diversas áreas, assegurando a consulta ao arquiteto antes de executar qualquer programa de construção escolar. Recomendava ainda que, para construir tão rapidamente quanto possível e com preço reduzido, que a autoridade responsável indicasse as áreas mínimas sem, no entanto, deixar de assegurar uma ―educação sã‖. O esquema modular poderia ser usado como solução e, onde as dificuldades de transporte e o preço de mão-de-obra especializada o exigissem, o projeto deveria ser concebido de maneira a ser executado com "materiais disponíveis localmente‖, mas, recorrendo a todas as possibilidades de racionalização e de pré- fabricação, por suas vantagens de prazos, duração e custos (Beja, 2007, p.5-6).

Além da participação nos eventos internacionais, os técnicos portugueses foram levados a conhecer as experiências de outros países, através das publicações, em especial da Inglaterra, e das visitas de estudos organizadas por perito da OCED.

A arquiteta Maria do Carmo Fernandes Ribeiro, responsável pelo projeto base da P3 em Portugal, esteve em Inglaterra por duas vezes em visita de estudos. A primeira viagem ocorreu entre 12 de setembro e 9 de dezembro de 1966, com financiamento da OCDE, e sua visita foi obtida com a ajuda do Sr. Guy Oddie, no transcorrer do Development and Economy in Educational Building (DEEB). A segunda viagem à Inglaterra ocorreu entre 22 de novembro e 3 de dezembro de 1970, em uma missão pelo Ministério das Obras Públicas. Além da arquiteta Maria do Carmo, viajaram Maria Isabel Anjo, professora primária, Sérgio Coelho e João Messias, arquitetos estagiários. Essa viagem foi organizada pela Direcção-Geral das Construções Escolares com o Department of Education and Science da Inglaterra. O relatório da missão (MOP, 1970c) destaca a ―extrema descentralização‖ do sistema administrativo inglês, o que, segundo os visitantes, permitiria a experimentação nos domínios da construção e da pedagogia.

Na interpretação dos técnicos portugueses, a evolução inglesa em matéria de construção escolar deveu-se a duas ideias básicas: no domínio da arquitetura, a programação dos edifícios deveria ser feita a partir das atividades que se desenvolveriam no seu interior e, no domínio da pedagogia, que a aprendizagem seria feita pela própria criança, sozinha e (ou) em grupo, com a orientação do professor. Essas duas ideias seriam resultado do trabalho conjunto de pedagogos, diretores de escolas, professores e técnicos da construção. A ideia dos consórcios, usando o sistema de pré-fabricação, teria possibilitado a construção de escolas primárias, todas diferentes, com uma maior economia e rapidez.

Os técnicos portugueses destacavam a repercussão positiva da experiência inglesa pelo atendimento a dois fatores nas novas concepções escolares com repercussão na construção de seus edifícios: o número cada vez maior de atividades escolares, algumas delas simultâneas, e o desaparecimento da "aula" como unidade, que se cinde em grupos de trabalho e em indivíduos, os quais têm uma relação totalmente diferente com o professor. A variedade de espaços diferenciados entre si e desenhados de acordo com a atividade que receberiam, representava um avanço em termos de construção escolar. Em síntese, os espaços escolares se constituíam de um ambiente doméstico, onde o professor podia se reunir com o grupo pelo qual era responsável, ao princípio ou ao fim do dia. Um ou mais espaços fechados para pequenos grupos, concebidos acusticamente para trabalho em silêncio, um ou mais espaços para pequenos grupos, acusticamente estudados para

atividades ruidosas (música, canto, e.g.), uma ou mais áreas de trabalho cujo mobiliário e atividades pudessem ser facilmente reorganizados.

A equipe portuguesa salientava ainda a redução dos custos da construção devida a duas medidas: a redução dos gastos diretos através da padronização e pré-fabricação e a redução de áreas, através de um aproveitamento total das áreas construídas, com extinção de ―áreas mortas‖, como as de circulação. Salientavam os técnicos que essas medidas não teriam produzido qualquer perda de qualidade no aspecto construtivo-pedagógico; pelo contrário, alertavam, houve melhorias e evoluções, de tal modo que os custos da época eram praticamente os mesmos do início do processo (que se dera em 1949), apesar dos aumentos de preços ao longo dos 20 anos passados.

Da conversa com um diretor de uma escola, os técnicos destacaram ―a orientação do ensino‖, ―a maneira da criança aprender‖ – cada uma com o seu ritmo próprio, observando, imitando, por tentativas, sozinha, com outros, em grupo – e a intenção de fornecer à criança um método de trabalho que permitisse aprender quando e o que quisesse, criando nela o sentido crítico.

A leitura desse relatório da equipe portuguesa nos dá uma dimensão da apropriação e tentativa de interpretação de ideias que se apresentavam como as mais novas, as mais modernas experimentadas por um país desenvolvido. Na forma, o relatório está organizado a partir dos princípios que enunciamos no capítulo II: pedagógicos, arquitetônicos, construtivos e administrativos.

Embora possa parecer repetitiva esta descrição sumária das ideias arquitetônicas e pedagógicas, a minha intenção é mostrar como os princípios foram socializados, distribuídos e assumidos localmente. Seja nos artigos de revistas de arquitetura, nos documentos oficiais, nos relatórios oficiais, nas justificativas de projetos, os princípios se repetiam e eram assumidos pelos técnicos nos desenhos que realizaram para Portugal. Prova disso é os princípios ingleses destacados pelo grupo português se repetem nos documentos brasileiros e argentinos, como vermos adiante, revelando a repercussão teórica daquelas ideias.

Outro mecanismo de apropriação de ideias de deu pela participação de técnicos estrangeiros como consultores no planejamento e estudos nacionais. Em Portugal, o perito arquiteto Guy Oddie trabalhou como assistente técnico da OCDE em dois momentos de projeção de escolas: no primeiro, acompanhando o grupo de trabalho sobre construções escolares do projeto DEEB em 1964 e, no segundo, a convite dos técnicos da DGCE no

decorrer dos estudos das escolas P3. A justificativa para essa recorrência esteve assente no argumento de que o consultor conheceria os problemas específicos portugueses em termos de construção escolar por causa da sua participação anterior. O arquiteto Oddie proporcionou contatos com outros especialistas em construção escolar como James Nisbette e Eric Pearson, ambos ingleses.

Aderindo ao discurso internacional que recomendava o debate sobre as construções escolares, os técnicos portugueses propuseram a realização de um colóquio nacional para a preparação do concurso público que elegeria o protótipo para a construção das escolas primárias portuguesas, com a participação de todos os interessados: ―arquitetos, engenheiros, industriais da construção e planejadores, professores, representantes das comunidades locais‖ (MOP, 1970a, p.18). No entanto, não encontrei nenhum documento que indicasse a realização de tal Seminário.

Através dos congressos, das viagens, das consultorias e estudos, os técnicos portugueses construíram princípios gerais que sustentaram as justificativas pedagógicas, arquitetônicas, econômicas e administrativas para os projetos dos edifícios escolares que se construíram em Portugal para as escolas primárias, aproximadamente entre os anos de 1972 a 1985.