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Quando alguém diz: ―vou à escola‖, pode estar se referindo a um endereço, um ponto na geografia da cidade, mas está também se referindo a uma atividade que se distingue de outras. Ir à escola indica que se vai a um lugar onde se desenvolve uma atividade com determinada função e que pode ou não ter uma arquitetura específica. Sabe- se, pela indicação ―vou à escola‖, que a pessoa não vai ao cinema ver um filme como lazer, nem à igreja rezar por hábito, nem ao supermercado fazer compras. Ela vai a um lugar aprender alguma coisa, geralmente com alguém. Porém, nos dias atuais, quando alguém diz ―vou à escola‖, o mais provável é que se associe a atividade ―aprender‖ com um determinado edifício dado pela arquitetura escolar. Esse espaço-lugar tem características físicas e simbólicas que o distinguem do edifício da igreja, do banco, do centro comercial.

Mas essa associação imediata entre edifício e função educativa nem sempre foi tão evidente. Por um longo tempo a atividade de ensinar e aprender se deu em espaços não próprios.

Viñao Frago (1993-94b) distingue lugar de espaço, atribuindo ao espaço a característica de ser construído e ao lugar a de ser usado, ocupado. Nessa perspectiva, a escola passou de um lugar natural a um lugar construído, num processo que separou a educação da vida cotidiana, para encerrá-la em um lugar fechado em relação ao mundo cotidiano. A escola saiu de um lugar emprestado e ocupou um lugar específico e próprio, saiu da casa privada do professor e ocupou um lugar público, saiu dos espaços da igreja e passou a um lugar estatal pagão. É aqui que se pode falar então da arquitetura escolar como o lugar da educação: a Escola, que confunde prédio e função.

A escola, na sua perspectiva sócio-histórica, é uma construção cultural – uma invenção datada, produzida em um contexto cultural no qual se geram intenções que também são culturais e que, ao mesmo tempo, produzem cultura. Sob essa perspectiva, as relações entre cultura e escola são mais complexas do que inicialmente pode parecer e o conceito de cultura escolar não é simples, nem consensual. Viñao Frago (2007), sem desconhecer as diferenças em termos de enfoque e objetivos entre os autores, mas observando as similaridades nos pressupostos básicos – continuidade e persistência no tempo, estabilidade, sedimentação, institucionalização e relativa autonomia –, procura construir uma síntese pessoal sobre o significado de ―cultura escolar‖, como um

Conjunto de teorias, ideias, princípios, normas, modelos, rituais, inércias, hábitos e práticas (formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos) sedimentadas ao longo do tempo em forma de tradições, regularidades e regras de jogo não interditadas, e repartidas pelos seus atores, no seio das instituições educativas. Tradições, regularidades e regras de jogo que se transmitem de geração em geração e que proporcionam estratégias: a) para a integração em tais instituições e interação nas mesmas; b) para levar a cabo, sobretudo na aula, as tarefas quotidianas que se esperam de cada um, e fazer frente às exigências e limitações que tais tarefas implicam ou comportam e c) para sobreviver às sucessivas reformas, reinterpretando-as e adaptando-as ao seu contexto e às suas necessidades (Viñao Frago, 2007, p.87).

Para Viñao Frago (2007, p.88-89), os aspectos ou elementos mais visíveis que constituem e constroem tais culturas seriam: (a) os atores, (professores, pais, alunos e pessoal da administração e dos serviços); (b) os discursos, as linguagens, os conceitos e modos de comunicação utilizados no mundo acadêmico e escolar; (c) os aspectos organizativos e institucionais, nos quais se destacam as práticas e os rituais da ação educativa, a graduação e classificação dos alunos, a divisão do saber em disciplinas independentes e hierarquizadas, a ideia da classe como um espaço-tempo gerido por um só mestre, a distribuição e os usos do espaço e do tempo, os critérios de avaliação e promoção dos alunos, a didática na aula, as relações entre professores e alunos e entre os alunos e os modos organizativos de funcionamento e relacionamento escolar formais (direção, secretaria, etc.) e informais (tratamento, cumprimentos, atitudes, grupos, formas de comunicação); (d) a cultura material da escola, na qual inclui os espaços edificados e não edificados.

Mas nenhuma dessas dimensões nasceu e se desenvolveu linear e pacificamente. Escolano Benito (2006a) alerta que basta um olhar na história da educação para encontrar

aqui e ali, em continuum e em rupturas, traços de cada uma destas dimensões anteriormente à definição da escola como instituição pública. Tampouco tais dimensões acontecem do mesmo modo em todas as escolas. Vinão Frago (2007) analisa que cada escola reelabora, segundo a sua dinâmica interna, as normas, valores, práticas comunitárias, à medida que incorpora, reproduz, reelabora, inventa e cria, encadeada com a sociedade. Por esta razão, as expressões ou conceitos de "cultura escolar" e "gramática da escola", são mais interessantes quando levam em conta as mudanças a longo e médio prazo na mesma cultura escolar, porque, ―as culturas escolares também mudam; não são eternas. Constituem uma combinação — entre muitas outras possíveis — de tradição e mudança‖. Viñao Frago (2007, p.95) pondera então que, ―partindo de uma perspectiva histórica parece mais frutífero e interessante falar, no plural, de culturas escolares‖.

Dominique Julia (2001, p.9) descreve a cultura escolar como um ―conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos‖. Assim, sua força poderia ser entendida pela sua capacidade de definir-se como a única possível.

O recurso às noções de cultura escolar e gramática da escola poderá ser útil para interpretar os sentimentos de fracasso que impregnaram as avaliações dos arquitetos sobre os usos que os professores fizeram da arquitetura flexível a partir da sua própria cultura acadêmica e empírica.

Vinão Frago (2007, p.121) alerta que centrar a atenção nas continuidades e regularidades das escolas que persistem no tempo, sem as colocar em causa, pode dar uma impressão excessivamente estável e imutável das mesmas. Ele afirma que as instituições educativas se modificam: ―A mesma cultura escolar é algo vivo e mutável, possui a sua própria dinâmica interna‖. Se assim não fosse, não poderíamos admitir que a escola é mais do que reprodutora da sociedade. Assumindo essa perspectiva, este trabalho debruçou-se também sobre as ―mudanças que completam a perspectiva, também histórica, que a noção de cultura escolar comporta‖.

Escolano Benito (2006b, p.24) diz que ―a criação da escola como instituição pública para a formação dos cidadãos iniciou a invenção de uma cultura‖. A arquitetura escolar participa dessa construção, cercando práticas e assumindo sentidos já existentes, incorporando culturas instituídas e configurando novas culturas. A arquitetura escolar é, assim, parte do cenário material da escola e também medeia os modos e conteúdos do

ensinar e aprender. Aqui se pode perceber a arquitetura escolar como uma dimensão material e simbólica das culturas escolares.

A cultura escolar pode ser entendida como o conjunto de práticas e discursos que regulam a vida das instituições de educação formal e os hábitos da profissão docente e do ofício de aluno. Para Escolano Benito (2006, p.25-26), podem-se distinguir três âmbitos da cultura escolar: a cultura empírica, a cultura acadêmica ou científica e a cultura político- institucional ou normativa.

A cultura empírica, que outorga a profissionalidade dos professores e tem transformado as crianças em alunos, é constituída principalmente da cultura prática do ensino, que não é contrária à cultura acadêmica, mas enfatiza a dimensão pragmática das relações entre os atores da educação formal. A cultura empírica da escola, na sua maior parte, é construída na experiência, porém interage com os conteúdos e os modos adaptados à cultura acadêmica ou científica e à cultura normativa. As práticas do cotidiano são, frequentemente, o obstáculo que resiste às mudanças que se pretendem introduzir desde o exterior do sistema, como veremos na análise das escolas de espaços abertos. Também, por outro lado, são essas práticas que reservam a melhor tradição a que as sociedades cultas podem recorrer em momentos de desorientação. De alguma forma, foi essa reserva que sustentou a resistência dos professores quando se lhes apresentaram as salas de aula abertas em um grande salão, no qual o barulho e a ―desordem‖ predominavam.

A cultura acadêmica pode ser compreendida como o produto da ação discursiva e da investigação sobre o universo dos alunos e está ligada ao desenvolvimento do conhecimento especializado. Existe desde que apareceram as primeiras escolas na sociedade e se fortalece à medida que os saberes pedagógicos se transformam em disciplinas acadêmicas nas escolas normais e nas universidades. No movimento das escolas de espaços abertos, a cultura acadêmica se objetivou nos textos científicos que os experts produziram e difundiram nas redes criadas pelos organismos internacionais e publicações especializadas dos arquitetos.

A cultura político-institucional da escol pode ser compreendida como a linguagem e as práticas geradas nas burocracias administrativas dos sistemas educativos. Essa cultura se materializa nas estruturas, nos dispositivos de governo e de controle, nas reformas, nos textos e ações que promovem os gestores, nos planejamentos e nas relações entre os diferentes sujeitos que intervêm na dinâmica do sistema. A cultura política, frequentemente, toma de empréstimo os produtos discursivos da cultura acadêmica para,

assim, legitimar seu valor. Foi o caso do movimento das escolas de espaços abertos, no qual os técnicos governamentais aliaram-se, e mesmo confundiram-se, com os técnicos e especialistas acadêmicos na construção da retórica justificativa para a arquitetura escolar proposta.

A cultura escolar, como nos informa Escolano Benito (2006b, p.27) ―pode fazer-se visível como representação etnográfica, para sua posterior interpretação e compreensão hermenêutica em quatro âmbitos‖: as estruturas, dentre as quais se inclui a arquitetura, os tempos e formas organizativas; os atores, principalmente alunos e professores e seus modos de relação; o programa que inclui o currículo e formas de creditação; e as mediações que afetariam tanto a cultura material, como os modos de ensino e aprendizagem.

A arquitetura como um dos elementos da estrutura que materializa a cultura escolar é, neste trabalho, como já mencionamos, ao mesmo tempo, fonte e objeto de estudo. Como fonte, permitir-nos-á ler outros aspectos da cultura escolar e as concepções pedagógicas e arquitetônicas que mobilizaram as escolas de espaços abertos naquele movimento internacional de inovação educacional. Como objeto, permitirá que reflitamos sobre as relações entre pedagogia e arquitetura e o processo de apropriação dos espaços escolares pelos sujeitos que nele habitam. Por essa razão, faz-se necessária uma reflexão mais aprofundada sobre a arquitetura escolar e sua caracterização como objeto de estudo e categoria de análise. É o que veremos nos próximos itens.