Um dos princípios orientadores para as escolas de áreas abertas era, como vimos no Capítulo II, a constituição de equipes interdisciplinares com a participação do educador, do engenheiro ou construtor, do arquiteto e do economista, com a incumbência de desenhar um edifício escolar que fosse a síntese das aspirações do programa educativo, das possibilidades técnicas de sistemas de construção, das tendências arquitetônicas e das realidades econômicas do país.
Como vimos, o Grupo de Trabalho sobre Construções Escolares foi criado em Portugal em 1964, para cumprir requisito do contrato firmado entre a OCED e o Ministério das Obras Públicas no programa DEEB. Esse grupo foi responsável pelo estudo de normas de espaço e de condições de habitabilidade e conforto e, como forma de concretizar os estudos, desenvolveu dois projetos – a Escola Piloto de Men Martins e a Escola Piloto do ciclo unificado de Mafra – que deveriam servir de referência para outros projetos, com as devidas avaliações.
Em 1969, foi criada a Direcção Geral das Construções Escolares, que reunia as estruturas do Ministério da Habitação encarregadas da construção de edifícios escolares no Ministério de Obras Públicas. A equipe inicial se constituía de um representante da Direção Geral do Ensino Primário, de um engenheiro civil, de uma arquiteta, de uma professora do ensino técnico profissional, de uma professora do ensino primário, de um representante do gabinete de estudos e planejamento da ação educativa e de dois arquitetos estagiários (MOP, 1970a, p.1).
Essa equipe foi responsável, no Gabinete de Estudos da DGCE, pela elaboração, além das novas escolas primárias P3, de vários programas de construção de escolas.
A normatização das construções escolares, construída no âmbito do Projeto do Mediterrâneo em 1965 pelo grupo de trabalho sobre construções escolares, não chegou a entrar em vigor. No entanto, os técnicos da DGCE avaliaram que as imperfeições diziam respeito aos erros de concepção e execução e não da aplicação das normas, donde concluíam que continuavam válidas para as futuras construções (MOP, 1970a, p.35).
Apesar de constituído por representantes da área da Educação, a equipe relata que o Ministério da Educação não tomou a devida atenção ao que propunham os novos projetos em termos pedagógicos.
Ofícios5 trocados entre DGCE e o Ministério da Educação Nacional (MEN) dão conta do esforço de articulação entre as duas esferas de governo envolvidas na construção escolar, com diferentes sugestões e recomendações apostas ao projeto pelos técnicos do Ministério da Educação sem que, no entanto, resultassem em ações concretas que impedissem as construções ou alterassem substancialmente o programa que veio a ser desenvolvido.
Em junho de 1970, a DGCE solicitou oficialmente que o GPAE emitisse parecer do MEN sobre o Projeto Normalizado de Escolas Primárias. A resposta a essa solicitação só foi concluída em janeiro de 1971, com a aprovação do Parecer da 6ª secção (ensino primário) da Junta Nacional de Educação, como resultado do Processo 502. nº2, de 1971. Tal processo, cujo parecer foi aprovado em sessão do dia 14 de janeiro de 1971, anuncia que não pode ―aderir totalmente aos fundamentos pedagógicos apresentados‖. Nele se pode ler a recomendações acerca da
necessidade de que os futuros projectos de instalações para o ensino primário venham a ter capacidade de adaptação ao contínuo aperfeiçoamento das normas pedagógicas e das técnicas didácticas, não provoquem aumento de encargos financeiros incompatíveis com as possibilidades orçamentais e de modo algum ocasionem maior atraso na efectivação do plano de construções aprovado pela lei 2107, mas antes pelo seu custo e características concorram para o aceleramento na realização do referido Plano, aceleramento exigido pela presente necessidade de proporcionar a todos os menores de idade de obrigação escolar o ensino primário a que simultaneamente são obrigados e têm o direito (MEN, 1971).
Esse parecer é uma síntese dos princípios do projeto. Assim, não se pode entender a não adesão total a ele. Os pareceres da Mocidade Portuguesa, Instituto de Meios Audiovisuais de Educação, Mocidade Portuguesa Feminina, Direcção Geral da Educação Física, Desporto e Saúde Escolar, Gabinete de Estudos e Planeamento da Acção Educativa (GEPAE), e Direção Geral do Ensino Primário (DGEP) acompanham o processo. Os mesmos fazem um conjunto de recomendações, mas todos concordam com a seriedade e ajustamento do programa arquitetônico com as exigências pedagógicas atuais.
5 Ver os seguintes documentos: ofício 2148, de 21 de abril de 1971 emitido pelo Gabinete do
Ministro da Educação e dirigido a GEPAE; ofício 610, de abril de 1971, da DGCE dirigido ao GEPAE; despacho do GEPAE, de fevereiro de 1971; processo 502, de janeiro de 1971, da Direção Geral do Ensino Primário ao GEPAE.
O GEPAE destacou a necessidade de articulação entre si e a DGCE, para que se pudesse melhor definir as dimensões das escolas a construir e verificar a possibilidade de atender a necessidade de alterar alguns ―diplomas legais‖, notadamente o da separação de sexos na escola primária, que colocaria em risco os pressupostos do programa. Alegavam que a situação já deveria ter sido revista em Portugal, pois ela era artificial, uma vez que nas demais situações da vida as crianças não se separavam pelo sexo.
Um parecer assinado por um responsável técnico da divisão de estudos pedagógicos alertava para que apenas se construíssem os projetos normalizados em ―localidades onde estivessem previamente asseguradas as condições em meios humanos e materiais para o seu funcionamento‖, pois aquele tipo de escola exigia professores pedagogicamente preparados em determinadas técnicas de ensino e familiarizados com certo tipo de convivência escolar, sem o que as instalações poderiam ser ―contraproducentes‖. O parecer ainda recomendava que as ações dos dois ministérios no campo de estudos e planejamento das construções escolares deveriam caminhar juntas, pois ―de pouco serviria ter bons edifícios escolares se não houvesse em número suficiente e em boa qualidade, professores, e se não fossem dadas a estes as possibilidades de colocarem aqueles edifícios a funcionar plena e eficientemente‖. É do mesmo autor a recomendação de que se programasse em conjunto os dois ciclos do ensino primário – elementar e preparatório –, uma vez que eram ambos obrigatórios. Além disso, o autor considerava ―deseducativo‖ uma escola para 720 alunos, e sugeria que, nesses casos, se fizessem duas para 360 alunos (MEN, 1971).
O parecer de Maria de Lourdes Rosa, também da Divisão de Estudos Pedagógicos, é bastante cauteloso e incisivo. Dizia ela;
É o projeto duma escola para o futuro. Demasiado prematuro para ser extensivo a todo país. Entende-se que a equipa do projeto normalizado quis projetar uma escola para o futuro, não paralisante, mas dentro do contexto duma política educacional ainda não definida. Ela – a escola – está concebida dentro dos mais modernos conceitos de psico-pedagogia, mas se esta escola – a escola aberta – surgisse sem que antecipadamente se tomassem as medidas necessárias para a renovação das actuais estruturas escolares, pôr-se-ia em causa o equilíbrio psíquico de alunos e professores (MEN, 1971).
A técnica chamava a atenção para a generalidade e insuficiência das características psicológicas das crianças citadas no programa e sugeria que se ouvisse o parecer de um psicólogo infantil, pois ao pedagogo, dizia ela, ―deve interessar mais a criança produto de um meio, de uma história pessoal, embora situada em determinada idade com
características próprias‖. Destacava ainda a ausência de atenção aos usuários adultos da escola, como os professores e assistentes. A preocupação de Maria de Lurdes incidia justamente naqueles aspectos que seriam fruto das críticas e argumentos que, anos mais tarde, viriam a ser empregados para denunciar o ―mau funcionamento‖ das escolas, notadamente naqueles que dizem respeito à ―cultura empírica‖. O excesso de idealismo dos técnicos da DGCE estava, pois a ser antecipado como uma fragilidade do programa arquitetônico das escolas de áreas abertas em Portugal.
O parecer aprovado pela Junta não agradou ao diretor geral da GEPAE que, através de um texto bastante contundente e áspero, avalia o parecer dizendo que o mesmo fora ―praticamente omisso‖, pois não trazia ―de fato qualquer comentário concreto‖ que permitisse alterar as propostas de projeto normalizado das escolas primárias.
O Ministro Veiga Simão concluiu que aquele processo era um ―modelo de confusão‖ e que se estava na presença de informações desconexas e desencontradas de vários serviços, alguns apoiando o projeto, outros apresentando reservas nem sempre especificadas, e outros ainda considerando que a nova escola não causaria maiores danos do que escolas funcionando sem as mínimas condições de higiene e conforto, razão pelo qual não se deveria protelar mais a sua construção para acudir os milhares de crianças a necessitar delas. O Ministro determinava então, como consequência de sua análise, que a Divisão de Estudos Pedagógicos elaborasse um relatório conclusivo no espaço de vinte dias, para o qual todos os serviços do Ministério deveriam prestar apoio (MEN, 1971a).
Não encontrei o documento resultante de tal ordem. Ao que parece, o parecer da Junta prevaleceu, e as construções escolares se fizeram realizar sem mais demora.
Os técnicos da DGCE ressentiram-se dessa falta de articulação e atribuíram ao Ministério da Educação a negligência de não se aperceber que tais escolas mereciam uma atenção diferente, que os seus professores necessitavam de uma formação específica e as comunidades de alguns esclarecimentos. Afirmaram que idêntica atitude se verificou na fase de generalização da construção de edifícios P3 e a primeira escola – a da Quarteira – foi iniciada em junho de 1971 sem qualquer parecer do MEN em relação aos esquemas de solução que, ao seu tempo, haviam sido apresentados (MOP, 1971, p.2).
À construção da primeira escola tipo P3, da Quarteira, seguiu-se concurso para outras vinte, e a construção por iniciativa das autarquias locais prosseguia, buscando cumprir as metas de construção estabelecidas na lei.
O processo, ainda que de análise limitada pela ausência de outros documentos que dessem ciência dos demais encaminhamentos, indica-nos que aquela articulação idealizada pelos organismos internacionais – a administração das construções escolares realizada de forma interdisciplinar – encontrou na prática burocrático-administrativa entraves que, quando não impediu, dificultou sobremaneira o trabalho das equipes.
Apesar da descontinuidade na forma de governo em Portugal, por conta da Revolução de Abril de 1974, quando ocorreram trocas de chefias e mudanças na estrutura de governo, observa-se continuidade no trabalho dos técnicos das construções escolares.
O colóquio nacional previsto para Novembro de 1970, quando iriam se confrontar as ideias de técnicos (arquitetos, engenheiros, planejadores e industriais de construção) e usuários (professores e representantes das comunidades locais), com a participação do arquiteto Guy Oddie, não se realizou. No seu lugar foram feitas sessões de para esclarecimentos aos responsáveis quanto à implementação do projeto em termos construtivos e arquitetônicos (Silva, 2007, p.80).
As reuniões entre técnicos continuaram a ocorrer, sem que eu possa definir sua regularidade. No ano de 1977, por exemplo, ocorreram reuniões entre técnicos da Direção Geral do Ensino Básico e técnicos da Direção Geral de Construções Escolares e da Direção Geral de Equipamentos Escolares. Nas reuniões realizadas foram abordados ―problemas de fundo sobre programa de instalação do ensino primário‖ e solicitadas alterações nas obras em andamento. A compatibilização de tempos entre os diferentes intervenientes era alegada, nos relatórios, como um aspecto que prejudicava a ação conjunta dos técnicos (MEN, 1977).
O Ministério da Educação e Ciência (MEC), através de sua equipe técnica de ação pedagógica, reconhecia e reclamava que os edifícios foram estudados e lançados pela Direcção Geral das Construções Escolares sem que o Ministério ―tivesse tomado qualquer posição sobre eles [...], não se apercebendo de que o edifício carecia de um acompanhamento pedagógico específico‖ e de que, tanto o MOP como as autarquias, seduzidos pelas suas características arquitetônicas, pelo seu custo financeiro relativamente baixo e pela inexistência de alternativas para além dos projetos dos centenários, iriam proceder à sua multiplicação indiscriminada. Em 1980 estavam em funcionamento 84 escolas tipo P3 em Portugal, o que correspondia a 650 salas de aula, com cerca de 750 professores e 18.750 alunos. Previa-se que até 1982, 234 escolas estariam em funcionamento (MEC, 1980, p.1).
Os arquitetos e professores ainda se encontraram nos cursos de formação de professores. Suas presenças estão registradas nos relatórios e a participação dos arquitetos foi considerada muito importante pelos professores, que puderam assim colocar as suas questões (MEC, 1981).
O resultado desse esforço de diálogo entre arquitetos e os professores, tenso em muitos momentos, foi a alteração dos projetos naquele princípio que mais afetava o trabalho dos professores: as salas abertas. Os arquitetos renderam-se aos reclames, o Ministério desistiu da formação e os professores voltaram a trabalhar em salas fechadas, com suas turmas fixadas no início do ano letivo. Construíram-se paredes entre as salas, separaram-se alunos e professores. Valeu a cultura empírica?