Ei bok om «oss» eller «dei»? Om resepsjonen av Flaggtale

Para responder aos princípios econômicos, pedagógicos e arquitetônicos, a adoção de um desenho cuja base era uma malha e um módulo que podia ser arranjado conforme o terreno e as necessidades posteriores, e a industrialização como técnica construtiva foram as soluções básicas adotadas.

Figura 4. Desenho da malha que origina os módulos

A ideia de módulo, como uma “célula”, ou a unidade que comporá o conjunto do desenho arquitetônico, tinha como principal característica a possibilidade de criar um espaço dotado de autonomia e flexibilidade, isto é, possibilitava que se convertessem as funções de uma área sem alterar as demais, acrescentar áreas e, ou reagrupar funções, mantendo-se as características do edifício.

Nas argumentações dos arquitetos, a articulação entre o princípio da flexibilidade e o critério celular permitiria que o espaço pudesse ser explorado ao máximo, contribuindo para a diversificação das atividades educativas.

Estabelecido o programa educativo, a elaboração do programa arquitetônico iniciava-se pela definição das áreas necessárias para um provável conjunto de atividades principias e complementares e suas interrelações. A partir daí, passava-se ao cálculo das

dimensões de cada área e suas especificações em termos de conforto ambiental, mobiliários, instalações e equipamentos, sempre considerando os princípios da flexibilidade e da adaptabilidade. A seguir eram escolhidos os procedimentos e os materiais construtivos, submetendo-os ―às leis da composição‖ – ritmo, escala etc. Havia ainda que se fazer os ajustes e adaptações aos tipos de terrenos e aos distintos sistemas estruturais. Finalmente, o arquiteto analisava o conjunto e teria a oportunidade de fazer os ajustes em termos de implantação da obra no terreno, avaliando a iluminação, a ventilação. Essa sequência de passos, descrita na Revista CONESCAL número 8 pelo arquiteto Oswaldo Muños Marino, oferece uma visão do nível de detalhamento com o qual se preocupavam os experts ao divulgar suas ideias.

O módulo base, ou ―unidade celular‖, atenderia à flexibilidade de ensino, que corresponde a um conceito arquitetônico que compreende fluidez, versatilidade, convertibilidade e expansibilidade dos espaços. A unidade celular foi apresentada como solução não como resultado de uma posição dogmática, mas pela concepção e expectativa de que as atividades cambiantes e variadas gerariam espaços de natureza correspondente. Ou seja, atividades flexíveis gerariam espaços flexíveis.

O espaço assim concebido pressupunha que as atividades pedagógicas aí levadas a cabo eram compostas de um conjunto variado de relações diretas entre diferentes sujeitos e com diferentes objetos, em oposição ao espaço escolar tradicional, onde a relação se dava entre um bloco homogêneo de alunos, como se fossem um único sujeito, e um objeto de aprendizagem, transmitido pelo professor. Nessa nova concepção, ter-se-ia um conjunto de relações sujeito-objeto de aprendizagem, que conviveriam no mesmo espaço sem interferir ou distrair um ao outro, mas complementando-se de maneira a conformar as atividades educativas que ali teriam lugar. O professor assumia um papel secundário e auxiliar na relação pedagógica.

Como num jogo de armar, os arquitetos imaginaram módulos ou unidades celulares que construíssem espaços variados e variáveis para abrigar esse movimento de relações, como algo que se monta e desmonta, agrupa e reagrupa, cujas possibilidades de combinações são ilimitadas e onde as zonas de influência das relações fossem determinadas pela programação arquitetônica.

A célula tem, por sua vez, uma área própria, dura, e uma área de influência sobre outra célula, mais variável e dúctil. No caso, por exemplo, de um salão de aulas, a área dura seriam os sanitários, ou o lugar de equipamentos pesados, e a parte variável seriam as

áreas privadas para as ajudas pedagógicas, ou estudos individualizados, passíveis de serem reorganizadas facilmente com tabiques ou mesas e armários móveis, conforme a organização das atividades pedagógicas.

Os módulos teriam ainda a propriedade de se adaptar a diferentes climas, terrenos e predominâncias de fenômenos naturais, atividades técnicas, econômicas, humanas, psicológicas e idiossincrasias culturais, definia o arquiteto Oswaldo Muñoz Mariño (1967, p.711).

Figura 5. Desenhos esquemáticos de um módulo. Revista CONESCAL 8 (1967)

A ideia da célula ou módulo, onde o núcleo duro constitui-se dos sanitários colocados ao centro e as áreas intermediárias são arranjadas com paredes e mobília móveis. A malha quadrangular, sobre a qual se assentam os módulos, define a dimensão de cada espaço que varia na razão de cada unidade quadrada definida a priori pelo sistema industrializado.

Como critério de solução arquitetônica, o módulo representou uma resposta geral e particular à necessidade de flexibilidade dos espaços e representou um papel determinante

no esforço da arquitetura moderna para oferecer soluções às necessidades levantadas pela educação escolar de massas, uma vez que ―poderia atender aos requerimentos complexos e cambiantes que emergiam da pedagogia e aos déficits quantitativos particularmente notáveis nos países subdesenvolvidos‖, como os da América Latina (Mariño, 1967, p.718).

O otimismo de Mariño é compartilhado por inúmeros outros arquitetos que participaram daquele movimento de reconceitualização da arquitetura escolar, como veremos no capítulo dedicado aos casos em estudo nesta tese.

A racionalização arquitetônica decorrente do desenho modular possibilitava a industrialização total da construção, pois permitia a edificação em série e reduzia efetivamente os custos. Mas os arquitetos alertavam que não se deveria subordinar a criação arquitetônica aos princípios puramente economicistas, para que a obra não perdesse sua riqueza. A criação de espaços – belos e bons – adequados às necessidades dos homens e a integração entre os avanços técnicos e a arte da edificação, que define a arquitetura, deveriam ser observadas e garantidas no desenvolvimento da industrialização da construção escolar. Os arquitetos reconheciam que, na América Latina, essa racionalização estaria comprometida pelo atraso tecnológico devido ao subdesenvolvimento e pela ―imaturidade administrativa‖ (Marini & Réys, 1967, p.72). Mas a imaturidade poderia ser superada pelos grupos nacionais de desenvolvimento das construções escolares recomendadas pelo CONESCAL e OCDE, os quais poderiam também forjar soluções para o problema tecnológico.

A união internacional dos arquitetos sugerira, para esse problema, uma articulação entre industrialização e manufatura e a adoção de elementos modulares simples e sem repetir demasiadamente as dimensões de tais módulos. Um desenho modular cujas peças, como colunas e vigas, são fabricadas industrialmente com as mesmas dimensões para todo um país ou região, no canteiro de obras pode gerar problemas construtivos se, por exemplo, os tijolos de preenchimento variarem de tamanho de uma região para outra.

A possibilidade de reduzir os custos e o tempo da construção escolar foi um dos grandes argumentos na defesa dos sistemas industrializados. Porém, estudo encomendado pela OCDE, no marco de um dos programas do PEB em 1972, não concluiu com certezas sobre tais vantagens. A atividade, coordenada pelo arquiteto Guy Oddie (1975), consistiu na observação e análise de exemplos representativos de sistemas industrializados na Europa (Dinamarca, França, Itália, Inglaterra, Suíça), no Canadá e nos Estados Unidos. Os investigadores visitaram, nesses países, alguns edifícios construídos (nem sempre escolas)

segundo o sistema estudado. Também colheram, através de entrevistas e reuniões, as considerações sobre as vantagens e desvantagens da construção de escolas através de métodos industrializados. Participaram das entrevistas as agências públicas e privadas encarregadas de conceber, financiar, administrar e promover o desenvolvimento e a utilização dos sistemas, os serviços governamentais competentes em matéria de construção escolar e, por último, os arquitetos das empresas construtoras e os educadores4 encarregados da concepção, construção e utilização dos edifícios.

O estudo sustentou a tese de que a industrialização era um traço comum a todos os métodos modernos de construção e que somente a existência de um sistema permitiria distinguir a construção industrializada da construção em geral. Um sistema industrializado se caracterizaria pela produção através de máquinas, por produtos fabricados em grande número de unidades e conforme um modelo-tipo. Mas, acima de tudo, o que caracteriza um sistema industrializado é a produção em uma escala muito mais ampla do que na construção tradicional. Na construção industrializada, a eleição das partes constituintes de um edifício e as relações dessas partes entre si são constantes para todos os edifícios construídos segundo o mesmo sistema. ―Cada um dos edifícios deve adaptar as regras de relações recíprocas que tenham sido definidas com anterioridade à própria concepção do edifício‖ (Oddie, 1975, p.110).

Poder-se-ia perguntar que valor teria para este trabalho a definição de sistema industrializado. Explico: uma das hipóteses para o que veio a se denominar ―fracasso das escolas de espaços abertos‖ pode encontrar resposta nesse aspecto. Como veremos mais adiante, uma das queixas comuns dos usuários das escolas era seu desconforto ambiental e seus problemas técnicos construtivos. Pode-se atribuir tais queixas ao sistema construtivo, por um lado, e por outro, considerando a característica da construção industrializada de definir regras com anterioridade ao próprio edifício, encontramos aí um ponto forte de tensão e contradição. A ideia pedagógica de uma aprendizagem individualizada sob responsabilidade pessoal do aluno, da vivência desses sujeitos em ambientes flexíveis e adaptáveis a situações diversas sob o imperativo pedagógico, era incompatível com um espaço cujo desenho terminava por se realizar dentro de normas controladas e padronizadas. A possibilidade de espaços flexíveis estava definida teoricamente, mas na

4 No relatório da equipe não há maiores detalhes sobre se os educadores entrevistados eram diretores e supervisores dos órgãos estatais, ou seja, pessoal da burocracia educacional, ou se eram educadores da prática pedagógica escolar.

prática era controlada por regras que transcendiam os interesses de tal espaço. A despeito dos anúncios das suas inúmeras vantagens, o próprio estudo dirigido por Guy Oddie conclui que o sistema industrializado poderia conter limitações importantes que afetavam a forma e o aspecto dos edifícios. Essas limitações poderiam ser superadas pelas vantagens práticas que o sistema proporcionava quando se cumpriam certos critérios pedagógicos, o que nos permite avaliar que estes não eram sempre cumpridos.

Apesar da liberdade supostamente ilimitada que o sistema industrializado oferece aos arquitetos para responder a qualquer exigência de dimensões ou de funções, na prática as limitações financeiras ou técnicas reduzem suas possibilidades de escolha de materiais, do perfil dos componentes da obra, das interconexões e das dimensões em termos de largura, comprimento e espessura. Em resumo, o arquiteto tem reais limites para trabalhar sob um sistema normatizado a priori.

O estudo citado mostra ainda que os sistemas industrializados tendiam a satisfazer melhor quando empregados nas construções emergenciais, como na construção, em curto prazo e com menor custo, de um número grande de escolas. Nessa situação, o módulo uniforme normatizado reduz o custo final da obra, pois a produção em larga escala barateia o sistema. No entanto, o conforto ambiental geralmente é sacrificado e o atendimento aos critérios pedagógicos, como o de flexibilidade dos espaços, é reduzido, uma vez que as peças da obra têm o mesmo tamanho e que tabiques móveis são mais caros que os fixos e exigem mão-de-obra especializada.

A produção industrial alimentava a expectativa de muitos arquitetos de resolver os problemas da cobertura emergente da demanda escolar, uma vez que respondia bem aos imperativos de custos e prazos. Em termos pedagógicos poderia também promover as inovações pedagógicas pela flexibilidade e adaptabilidade do edifício. Mas a industrialização mostrou-se menos eficiente na construção escolar.

Outro problema decorrente dos princípios pedagógicos e arquitetônicos foi o da normatização das construções escolares, pois, tradicionalmente, as normas para a construção de escolas definiam todas as dimensões e delineavam cada espaço. Na escola de espaços abertos as dimensões e outras definições espaciais deveriam ficar em aberto para que as escolas manipulassem o espaço a critério da organização pedagógica de cada uma.

As equipes multiprofissionais dos Grupos de Desenvolvimento das Construções Escolares (GDCE) que se constituíram no processo de produção e difusão das escolas de espaços abertos assumiram, assim, a tarefa de coordenar todos esses problemas técnicos

garantindo os princípios pedagógicos, o conforto ambiental e custos reduzidos, traduzindo tudo isso em normas. A pergunta que não quer calar: são possíveis normas flexíveis, adaptáveis e abertas, emanadas do Estado?

2.4.4 Princípios administrativos: equipes multiprofissionais para planejar a rede física escolar

Considerando que o edifício escolar deve ser a síntese das aspirações do programa educativo, das possibilidades técnicas de sistemas de construção, das tendências arquitetônicas e das realidades econômicas de um país, o desenho do mesmo deve ser ―fruto maduro da participação criadora do educador, do engenheiro ou construtor, do arquiteto e do economista‖. Essa síntese do diretor geral da Revista CONESCAL, Gonzalo Abad Grijalva (1967, p.689) justificava e defendia no editorial número oito, a coordenação interdisciplinar de vários especialistas para que se construíssem edifícios escolares capazes de oferecer os ―serviços apropriados à excelente educação de crianças e jovens‖.

A proclamada recomendação do CONESCAL e do PEB de criar tais grupos incluía a realização de cursos com a participação dos seus especialistas, ressalvando-se que a responsabilidade do desenho seria do arquiteto, porém, como resultado da participação dos educadores, engenheiros e economistas.

Havia a expectativa de que os arquitetos fossem os promotores entusiastas da prática do trabalho interdisciplinar e que recebessem o ―aporte inteligente‖ dos demais especialistas para dar à arquitetura escolar latino americana o ―élan vital‖ que requeria a época, exigia a tecnologia e esperavam, ―sem saber‖, os educadores. Esta seria a situação que convinha a uma sociedade em transição que, se não transformasse suas instituições educativas, não conseguiriam certamente formar o novo homem, indispensável para construir um futuro melhor (Grijalva, 1967, p.689).

A possibilidade de abater os custos sem reduzir a qualidade das construções escolares era uma das tarefas mais citadas para os grupos de desenvolvimento. A ideia, que nascera na Inglaterra pela urgência de construir escolas no pós-guerra com uma solução standartizada, implantou-se nos Estados Unidos, a partir de 1961, sob o patrocínio do Educational Facilities Laboratories e das Universidades de Stanford e Berkeley, na Califórnia.

Na América Latina, a proposição para criar os grupos de desenvolvimento se espelhava na experiência europeia vivenciada através do Projeto do Mediterrâneo, que, como vimos, compreendia Grécia, Itália, Portugal, Espanha, Turquia e Iugoslávia. A situação histórica, social e econômica desses países autorizava a comparação com a América Latina e, por isso, os requerimentos válidos para a região do Mediterrâneo ―eram valiosos para orientar o futuro trabalho dos Grupos Nacionais de Desenvolvimento latino- americanos (Sanches, 1966, p.243). Com a implantação dos grupos de desenvolvimento se esperava ―transformar a situação histórica‖ mediante a elevação do nível cultural da numerosa população de baixo nível escolar, ―capacitando-a para que pudesse contribuir com seu trabalho para esta transformação‖ (Sanches, 1966, p.244).

Os grupos estavam concebidos como ―organismos de investigação e documentação com projeção nacional no campo do planejamento, arquitetura, pedagogia, construção e economia‖, coordenando interesses oficiais e privados relacionados com as construções escolares.

As funções dos grupos nacionais na região do Mediterrâneo consistiam em ―harmonizar‖ as decisões econômicas oficiais e privadas no que dizia respeito às construções escolares, na fixação de objetivos com prioridades, no estímulo aos mecanismos de mercado, na unificação de informações para o planejamento integral da rede física escolar, nos instrumentos e leis que regeriam a experiência.

Na América Latina os grupos foram orientados a trabalhar na aplicação de técnicas de ensino que permitissem estabelecer uma relação alta, porém eficiente, do número de alunos por professor, na reconsideração das normas espaciais, pedagógicas, de conforto físico e de custos para melhorar os novos desenhos e no desenvolvimento de materiais e produtos locais aplicáveis industrialmente à construção escolar.

Composto por pelo menos um educador, um arquiteto, um especialista em custos de construção e um economista, os grupos deveriam, além de desenvolver, avaliar e difundir estudos teóricos, realizar – desenhar e construir – escolas que, para apoiar suas recomendações normativas, experimentassem novos métodos de construção e possibilitassem estimativas precisas de custos. A prioridade no desenho de escolas experimentais deveria estar voltada para os níveis primário e médio. Era ainda uma das tarefas dos grupos realizar o inventário dos edifícios escolares públicos e privados, analisando seus espaços, sua utilização, os equipamentos e os custos proporcionais de cada

um dos distintos espaços. Deveria também levantar a demanda de edifícios para cada nível, estabelecendo planos de construção de curto e longo prazo.

Dentre as prioridades encontrava-se, finalmente, a de estabelecer normas de espaço e equipamentos e elaborar desenhos que as aplicassem. Incluíam-se nas normas: porcentagem de espaços administrativos, circulatórios e educativos, número de alunos por professor em cada tipo de espaço (laboratórios, aulas teóricas, oficinas, etc.), concentração de sanitários, inclusão de áreas de usos múltiplos, de espaços flexíveis nas oficinas e de salas de aulas subdivisíveis.

O CONESCAL e o PEB se encarregaram da divulgar os resultados de tais experiências e de convencer os governos a estabelecerem dispositivos legais que legitimassem os grupos, além de cursos de formação e seminários regionais para discutir e ―trocar experiência‖.

Espero ter despertado a curiosidade do leitor quanto à materialidade que estas ideias produziram e que irei averiguar nos próximos capítulos através dos exemplos de Portugal, Brasil e Argentina. Ou seja, vamos verificar realidades construídas por tais discursos.