Resepsjonen. Guld som kritikk – eller accessoirar?

O arquiteto Augusto Brandão escrevia em 1965, na Revista Binário 77, que, ―para responder satisfatoriamente ao anseio que a moderna escola portuguesa procurava atingir‖, os arquitetos deveriam tomar consciência urgentemente da necessidade de uma ―revisão no seu processo de trabalho‖ (Brandão, 1965, p.485). Sua perspectiva era de que se processava em Portugal uma ―reestruturação das premissas educativas‖ com consequências para a organização dos edifícios escolares, que exigiam novas estruturas, novas finalidades, novas metodologias, obrigando a uma revisão total dos dados e programas arquitetônicos. ―Extraordinárias mudanças de conceitos pedagógicos transbordam numa mudança semelhante de programação arquitetônica‖ (Brandão, 1965, p.485), sentenciava o arquiteto.

A transformação das ―conventuais salas de aula‖ em um ―organismo vivo‖ onde o aluno se sociabilizasse, desenvolvendo atividades em todos os espaços escolares, era a pretensão que se devia almejar, colocando em causa as bases do ―antigo ensino‖. Além

disso, a ação metodológica teria se alterado também de uma maneira radical. Procurava-se incentivar a pesquisa, desenvolver métodos de caráter mais indutivo do que dedutivo, dar a conhecer o universo passando do concreto para o abstrato. Não mais se pretendia que a criança ficasse parada, receptora dos ditames do mestre. Ela mesma deveria descobrir o mundo pela experiência. O ser individual se fortaleceria nos trabalhos em equipe, deixando a aprendizagem de ser uma introspecção pessoal para ser adquirida em atividades de pesquisa em grupo (Brandão, 1965).

O arquiteto compreendia que tais transformações traziam dificuldades de ordem econômicas: as estruturas arquitetônicas exigidas eram mais complexas e, portanto, mais caras. Talvez, pensava Brandão, para resolver esse problema crucial a solução estivesse em uma revisão radical do uso exclusivo do espaço com características monovalentes, a fim de se poder usá-lo o maior tempo possível. O espaço seria mais rentável se fosse usado em tempo pleno. Por exemplo, salas alas durante o período escolar servissem duas ou três vezes seriam antieconômicas. Assim, dever-se-ia planejar o espaço de modo a que servissem durante o maior tempo e para o maior número de atividades possíveis, ganhando características polivalentes. Nesse sentido, um refeitório poderia ser utilizado para outras funções, além de servir refeições, transformando-se em espaço de reuniões, de espetáculos, apenas pela mobilidade dos equipamentos e sua localização no projeto. A referência a soluções semelhantes já adotadas por ―países de infra-estruturas industriais e econômicas fortíssimas‖ sustentava a tese de Brandão (1965).

A perspectiva das ―novas exigências escolares‖ impulsionando novas construções pode ser encontrada também no depoimento do engenheiro civil Gil de Azurara Sampaio, profissional da DGCE, oferecido a Filomena Beja (1979, p.70) em seu livro ―Vamos falar de escolas‖. Caracterizando as novidades, Sampaio cita a grande explosão de frequência (sobretudo com incidência nos dois anos de ciclo preparatório que foram tornados obrigatórios), os ensaios de novos métodos e práticas curriculares diferentes que embasavam os trabalhos da equipe da DGCE criada em 1969 e da qual fazia parte. Na mesma obra, o depoimento da arquiteta Manuela Bruxelas revela a expectativa de que, se ―as técnicas de ensino evoluíam rapidamente, desajustando os edifícios construídos tradicionalmente sob a forma de blocos não transformáveis‖, os edifícios não deveriam ser feitos com a perspectiva de que durariam muitas gerações. Para ela, um edifício escolar deveria recorrer a uma ―construção evolutiva que permitisse transformar, abrir espaços, substituir paredes, mover divisórias, e que, sobretudo, fosse uma construção que se fizesse

muito rapidamente, respondendo à carência de instalações que se verificava constantemente‖ (Beja, 1979, p.72).

Nos documentos oficiais também é possível encontrar referências às mudanças educativas nas justificativas dos memoriais descritivos dos projetos arquitetônicos. O documento Projeto Normalizado de Escolas Primárias, Programa Estudos Base (MOP, 1970a, p.5), elaborado em 1970 na Direção Geral das Construções Escolares do Ministério das Obras Públicas, condensa as suas ―ideias mestras‖ através de uma citação extraída da Revista SUMMA, da Argentina (junho de 1969), escrita pelo arquiteto argentino Juan M. Boggio Videla, que entendia que os edifícios escolares estavam naquele momento solicitados por uma dupla corrente de renovação decorrente das novas técnicas pedagógicas e pela contínua revisão dos processos arquitetônicos.

As características próprias do país – considerado atrasado tecnológica e educacionalmente, com uma economia predominantemente rural –, articuladas ao desejo e à necessidade de enquadramento do país no processo de industrialização, este sim, considerado moderno e desenvolvido, orientava as análises e propostas dos técnicos portugueses. ―As próprias forças corporativas que sustentavam o regime reclamavam modernização‖ (Beja, 2007, p.19).

Após a Segunda Guerra Mundial, no processo de recomposição do que fora destruído, emergiram novas necessidades, ampliadas pela evolução técnica que, como já vimos, repercutiram ruidosamente na educação. Nesse ―admirável‖ mundo novo, saber ler, escrever e contar passou a ser cultura irrisória diante do trabalhar com máquinas sofisticadas que exigiam homens esclarecidos e confiantes, autônomos, criativos e decididos. O ―deplorável atraso‖ em que vivia Portugal, relativamente aos países ocidentais que já haviam construído um mundo de abundâncias, exigia a formação de mão- de-obra diversificada, especialistas habilitados a conceber, orientar e conservar as máquinas, formar os investigadores preparados para, através da pesquisa, ativar a escola. Essa era a profecia de Leite Pinto, Ministro da Educação, que em 1959 dava os primeiros passos para inserir a escola portuguesa no ―moderno esquema de correlação entre ensino e economia (Carvalho, 2001, p.794-795). A educação triunfa no discurso como fator decisivo da evolução progressiva da economia.

O projeto regional do Mediterrâneo emerge como resultado das conversações entre o Ministro Leite Pinto e organismos internacionais, no intuito de implementar suas intenções de modernizar o ensino português.

A crise da educação em Portugal se equiparava à crise mundial, relativamente à necessidade de a educação escolar responder aos requerimentos econômicos do país que, no processo de modernização de seu modo de produção, reduzia as atividades agrícolas para ir se transformando em país industrializado.

No período em foco neste trabalho, Portugal vivia um processo de mudança econômica com forte migração interna do campo para a cidade e a emigração para a Europa, sobretudo para a França. Sua economia torna-se predominantemente industrial, e o produto interno cresce a ritmos inéditos, fazendo com que a década de 1960 seja apontada como a ―década de ouro‖ do crescimento econômico. O turismo torna-se uma das principais atividades do país e verifica-se um acentuado crescimento das classes médias, significando expectativas de mobilidade social, de mudanças nos costumes e de exigências de participação política (Teodoro, 2001, p.239-240).

Nos anos 1960 e princípio dos anos 1970, Portugal experimentou o período mais longo de crescimento econômico acelerado da sua história recente da economia. A taxa média anual de crescimento do produto interno bruto (a preços constantes) entre 1960 e 1973 foi de 6,9%, em comparação com 4,3% entre 1954 e 1960, característica, aliás, comum à maior parte dos países da OCDE (Rocha, 1984, p.621). Tal crescimento esteve associado a substancial industrialização e importante alteração na estrutura do aparelho produtivo em favor de atividades do setor secundário, com notável diminuição do papel da agricultura.

Rocha (1984, p.627) adverte que, apesar de Portugal ter atingido, no início da década de 1970, um elevado grau de industrialização em comparação com o dos outros países de nível médio de rendimento per capita, esse critério de desenvolvimento industrial precisa ser ponderado com as conhecidas debilidades do aparelho industrial nacional (nomeadamente: importância da pequena indústria de baixa produtividade; dependência tecnológica; reduzida produção de bens de capital).

No final dos anos 1960 e começos dos 1970 a inflação instala-se progressivamente na economia portuguesa e, em 1974, o ritmo de aumento dos preços dos bens de consumo era já da ordem dos 40% ao ano‖. (Murteira, 1984, p.28). Em período de instabilidade política, antagonismos sociais profundos e indeterminação de perspectivas quanto ao futuro, os instrumentos de regulação da economia pelo Estado passaram pela desvalorização da moeda nacional, controle da oferta de moeda e do crédito, aumento das taxas de juros, etc., com a consequente desvalorização da força de trabalho

no mercado mundial e correspondente aumento da ―competitividade‖ das exportações portuguesas (Murteira, 1984, p.33). O que se verifica, conclui Murteira, é o ritmo acelerado de dependentização ou periferização que, naquele momento, caracterizava a economia de Portugal.

No plano externo, as organizações internacionais conduziam as questões políticas a uma progressiva internacionalização e a um debate constante de problemáticas que em geral, ficavam circunscritas aos espaços de decisão nacional, com destaque para a educação e as necessárias reformas, como vimos no Capítulo II.

Portugal, inserido nesse contexto, realizou entre 1960 e 1974 diversas reformas cujo teor buscava modernizar a educação com o fim de subtrair o país do atraso econômico. A ideia da educação para todos e percursos escolares cada vez mais longos e ambiciosos garantiriam a mobilidade social, que até então estaria limitada pelo baixo nível da educação.

Tornava-se necessário modificar com urgência o período de escolaridade obrigatório. Galvão Teles, em 1964, aumenta-o para seis anos e o ensino primário passa a compreender dois ciclos: um elementar, correspondente às primeiras quatro classes, e um complementar, com mais duas classes. A obrigatoriedade estende-se a ambos os sexos. As crianças que quisessem prosseguir estudos, após aprovação em exame, deveriam se matricular no primeiro Ciclo do Ensino Liceal ou no Ciclo Preparatório do Ensino Técnico, conforme o seu projeto de vida (Carvalho, 2001, p 80).

Naturalmente, a utilização dos meios audiovisuais na escola fez parte dos projetos de reforma, sendo criado, em 1964, o Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual, ponto de partida para o Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino e da Telescola. As finalidades de tais instituições eram as mesmas decantadas pelos organismos internacionais, e que já tivemos a oportunidade de verificar: ―promover a utilização, a expansão e o aperfeiçoamento das técnicas audiovisuais como meios auxiliares da difusão do ensino e da elevação do nível cultural da população‖ (Carvalho, 2001, p.803).

O relatório do Projeto Regional do Mediterrâneo, tornado público em Abril de 1964, com uma Análise Quantitativa da Estrutura Escolar Portuguesa, e a Evolução da Estrutura Escolar Portuguesa, que se lhe seguiu, tinham posto a descoberto, sem escamoteações de qualquer espécie, a situação extremamente carente do país em todos os aspectos relacionados com o ensino: elevada taxa de analfabetismo, reduzida frequência de alunos em todos os graus, baixíssimo aproveitamento escolar, falta de professores, de ins-

talações e de material, e tudo o mais que se possa imaginar, sem haver um único aspecto em que a situação pudesse ser considerada aceitável. A partir daí dever-se-iam prever as necessidades para que em 1975, Portugal pudesse alcançar os níveis europeus em matéria de ensino. Os números eram ―aterradores‖ e ―seria praticamente impossível torná-los realidade num país de tão limitados meios financeiros e humanos‖, conclui Carvalho (2001, p.806). Em 1950-51, o número de professores em exercício no ensino primário, incluindo os regentes de postos de ensino, por exemplo, era de 14.809 (quatorze mil e oitocentos e nove), e em 1960-61, 24.331 (vinte e quatro mil e trezentos e trinta e um). Segundo a previsão, seriam necessários, em 1974-75, 47.800 (quarenta e sete mil e oitocentos) professores, ou seja, exigia-se dobrar a oferta de ensino em uma década (Carvalho, 2001 p.806).

Em 1971, o Ministro da Educação, Veiga Simão, apresenta o Projeto do Sistema Escolar e as Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior, sendo aprovada, em 1973, a lei que permitia uma nova reforma do sistema educativo e que, pela primeira vez, introduziu o conceito de democratização no âmbito de um regime político nacionalista e conservador.

Para adaptar a educação de Portugal às necessidades do desenvolvimento econômico, dando ―eficiência ao ensino‖, a reforma pretendia assegurar ―o direito à educação de todos os portugueses, promovendo uma efectiva igualdade de oportunidades pela democratização do ensino‖. Eram propósitos da Lei no 5/73 de 25/7o: prolongamento e efetivação da escolaridade obrigatória, polivalência e aumento de um ano na duração do ensino secundário (12o ano), unificação do 1o ciclo desse nível de ensino, estruturação da educação permanente, novo enquadramento da formação profissional, fomento da educação pré-escolar, abolição do exame de admissão ao ensino superior, criação do ensino politécnico, conducente a diplomas de bacharelato, diversificação do ensino superior de curta duração, longa duração e pós graduação, ensinos secundários reconvertidos de forma a aproximar o estatuto pedagógico e social do ensino técnico-profissional do liceal, tanto nos cursos gerais como nos complementares (Carvalho, 2001, p.809).

Tais medidas, anunciadas como necessárias à modernização da educação portuguesa, referenciavam as políticas educacionais da Europa para convencimento da legitimidade e da grandeza da reforma, insistindo na orientação de que a modernização e o desenvolvimento econômico eram cruciais para Portugal "não perder o comboio da Europa" (Grácio, 1991, p.19-20, citado por Carvalho, 2001, p.809).

Veiga Simão, no seu discurso de posse como Ministro da Educação Nacional, em janeiro de 1970, sintetiza sua aspiração na frase: ―A educação é o veículo poderoso e essencial que torna possível à vida humana ser digna de ser vivida, facilitando todo um processo de justiça social, inerente a qualquer fórmula de melhoria da condição do homem‖. Frase de efeito, sem dúvida, mas consoante com as expectativas na educação partilhada pela maioria da população e replicada pelos organismos internacionais como vimos. Ao mesmo tempo em que se alinhava às expectativas mundiais, o Ministro ressalvava a autonomia do país ao declarar: ―(...) Não queremos permanecer viveiros ou exportadores de mão-de-obra não qualificada, servos de novos senhores, (...) nem os nossos filhos nos desculparão se não soubermos evitar que Portugal seja uma colónia da inteligência estrangeira‖.

A Reforma de Veiga Simão, discursando democratização do ensino no contexto da ditadura, é repleta de contradição. Sua racionalidade isolou a escola do contexto sócio político do país, como se a pedagogia pudesse ser neutra e as declarações oficiais, inovassem a cultura escolar. Era uma abertura de ―índole tecnocrata‖, que procurava dar uma resposta política à justa aspiração popular de educação e cultura. Mas, ressaltava Beja, (1979, p.7) ―criando escolas por decretos sucessivos sem cuidar do acompanhamento por um programa de apoio em termos de edifícios e de formação de professores‖.

A reforma no contexto autoritário buscava inserir Portugal nas sociedades industriais avançadas, e como estas, utilizava o sistema escolar para legitimar as desigualdades sociais. Ditadura e democracia de mercado se assemelharam nas justificativas das profundas desigualdades econômicas, explicadas pelas diferenças individuais inatas de capacidade intelectual, reveladas pela seleção escolar. Rômulo de Carvalho, (2001, p.811) destaca que tais reformas se processaram no contexto político autoritário de Portugal, causando ―alarme e pavor entre os elementos tradicionalistas e conservadores da Nação, que nervosamente procuravam embargar ou dificultar o avanço das reformas anunciadas‖. Mas, jogando com as contradições, o Ministro Veiga Simão sossegava os mais conservadores, assegurando que acreditava em Deus e prometendo a criação da disciplina de Educação Cívica, enquanto pregava democratização e modernização do ensino.

Nesse contexto a equipe da Direção Geral das Construções Escolares trabalhou e produziu sua arquitetura escolar, assumindo e interpretando princípios para que a educação portuguesa pudesse se tornar moderna.

Embora sumário, a apresentação desse contexto histórico nos ajuda a compreender as circunstâncias que motivaram as escolhas dos arquitetos e pedagogos envolvidos na elaboração dos projetos das escolas de áreas abertas.